“考试中心主义”的桎梏
（一）单一的考试评价“痼习”
新课程改革至今，为什么“一考定终身”的局面还没有改变？这个问题实际上几十年前就一直存在。若追根溯源，几千年前就有人发问过。只不过新课程力推考试评价制度的改革，才使得这一问题成为关注的焦点。就教育内部而言，甚至说考试评价“扼住了教育改革的咽喉”似乎也不为过。
考试并不是我国人才质量评价的专利发明。即便是当代，国外教育的发达国家和发展中国家都需要考试，甚至依赖考试来对教育培养的人才进行阶段性的评价。如英国《1988年教育改革法》规定，“实行全国统一考试，以作为评价学生和学校工作的依据”；[108]美国对学生实行大学入学考试（American College Testing Program，简称ACT）和学术评估测验（Scholastic Assessment Test，简称SAT），以提高所有学生的学业成绩；[109]1989年后，日本对教育质量的监控主要是由文部省组织并由国立教育研究所实施的学力调查，“一般采用标准化学力测验和问卷调查相结合的方式进行”[110]。既然世界各国都有考试，然而，为什么我国的考试却给教师、学生、新课程改革带来的是“桎梏”呢？看来，问题的根源还不仅仅是考试本身的问题。考试只是一种评价方式，而评价的方式、标准、价值取向却是多元的。
以单一考试为中心的评价长期以来成为评估我国教育教学质量的准绳。中考、段考、会考、高考，甚至大学里的学业水平考试都主要是依据考试成绩来定优劣等级。高考、考研更是获得了“国考”的“盛誉”。说得更直白一点，就是分数决定一切。考试知识点成了教学的重点，考什么教什么，考什么学什么；为考试而教，为考试而学。考试评价已然成为评价学校、教师、学生是否优秀的标尺。“长期以来，在片面追求升学率的影响下，学校教学质量评价仅重视凝固的、静止在某一点上的终结性，而终结性评价又将评价标准定位在学生学业考试成绩的分数上，这是一种误导。”[111]以单一考试为准绳的课堂教学质量评价，一直在不断地将知、情、意相统一教学过程误导为仅是一个知识、技能的“授—受”过程，在质量观上关注的是学生掌握知识的数量多寡，关注的是单位时间内所规定课程内容的完成程度，而对学生情感、情趣、态度等非认知因素等方面缺乏应有的关注。“不去考虑学生身心发展需要而片面追求升学率，并将学生带入‘考试地狱’。”[112]这种将测验分数作为学校、课堂唯一教学质量评价标准和人才甄选标准，实质上是知识论的教学评价主题和工具理性的人才评价观。
（二）“乏力”的、被戴上“紧箍咒”的新课程评价
新课程改革十五年，教学的单一考试评价“痼习”依然存在。尽管《纲要（试行）》提出，要建立促进学生全面发展和教师不断提高的评价体系。“完善初中升高中的考试管理制度，考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力”；“改革高等学校招生考试内容，探索提供多次机会、双向选择、综合评价的考试、选拔方式”。然而，我们不得不承认，新课程评价改革在面对单一的考试评价时却是那样的“乏力”和“无奈”，甚至是“完败”。
《纲要（试行）》提出“完善初中升高中的考试管理制度”，却不见如何具体的“完善法”；提出“考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力”，这完全是在“考试范围内谈考试”，实际上谈的是如何“加强考试”；“改革高等学校招生考试内容，探索提供多次机会、双向选择、综合评价的考试、选拨方式”，然而，不管全国各地高等学校招生考试内容如何变化，高等学校最终只看考试分数，这无异于给基础教育课程教学评价戴上了一道“紧箍咒”——“我只按分数录取人”！“任尔东南西北，我自岿然不动。”显然，缺乏高等教育与基础教育的联动，特别是招考制度不变革，基础教育课程改革就像一个正在向前奔跑却又被拖住后腿的运动员，不仅改革本身受到严重阻滞，而且传统知识论的课堂教学价值取向将继续给基础教育带来持久的“桎梏”。
事实证明，新课程评价改革依然只停留在理论层面的探讨。多年来，学生学习状况和教师教学实践没有发生根本上的改变。一项有关山西省25所小学（其中城市小学10所，农村小学15所）新课程实施状况的调查报告表明，在现行小学对教师的评价中，“66.11%的教师认为主要是领导评价，79.50%的教师认为主要通过学生的成绩进行评价”；在学校对教师的评价方式上，学生的考试成绩排在各项标准的首位，93.48%的校长持此观点，持此观点的教师比例亦高达80.42%。[113]与此同时，一项广州市部分中小学的调查结果表明，62.7%的校长和老师认为，“现行的教育评价制度尤其是考试制度和教师（教学）评价制度是影响新课程改革、制约新课程实施效果的最主要和最直接的因素”。[114]这一点，在本研究的前期调查中得到了同样的印证。新课程评价改革的“乏力”，加上招考制度的“紧箍咒”，反过来进一步强化了知识论基础之上的主知主义课堂教学和学科文本建设，“文本课程”“制度课程”亦将在“考试中心主义”的导引下得到强化。
【注释】
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[40]这五个方面的内容：课程标准是对学生在经过一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定；课程标准是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求；学生学习结构行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的；课程标准在于引导教师树立“用教材教，而不是教教材”的观念；体现不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感与态度等方面的基本要求。参见国家教育行政学院.基础教育新视点[M].北京：教育科学出版社，2003：113.
[41]原有教学大纲明显存在以下弊端：从目标上，只规定了知识方面的要求；内容偏难、偏深、偏窄，对绝大多数学生来说，要求过高；只强调教学过程，忽视课程的其他环节；“刚性”太强，缺乏弹性和选择性。参见朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：51-52.
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[43]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：54.
[44]“两个面向”：一是面向所有学生，课程标准的研制充分考虑了我国不同地区和不同学校的实际状况，使所有学生都达到课程标准所规定的目标；二是不同层次、不同要求的学生，尊重学生的个性，关注每个学生的情感，激发他们的兴趣，使每一个学生的潜能都能得到充分的发展。参见《基础教育课程改革通览》编委会.基础教育课程改革通览：通识部分[M].北京：中央民族大学出版社，2002：32.
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