主体、课程主体
（一）主体
主体是什么？哲学上讲的主体是相对于认识与实践客体而言的，即人是认识与实践的主体，是“在劳动基础上形成的社会化的高级动物”[1]，是“社会历史获得的主体”[2]。在这里，“主体”是一个对等性的概念，即甲相对于乙为“主体”，乙相对于甲也为“主体”；也就是说，没有对等的“乙主体”身份，那么“甲主体”身份就无法确认。“人的认识和实践不可能在主体对客体的关系之外得到正确的理解。”[3]作为主体的人，在认识客体的时候，也还认识主体自身及其生活；也就是说，主体自身及其生活也是作为自己认识与实践的对象。按照马克思的观点，人在自己“所创造的世界中直观自身”[4]，“他自己的生活对他来说是对象”[5]，“能动地、现实地使自己二重化”[6]。在这个意义上看，人又是作为客体的主体存在。而作为存在，“主体是人在与客体、与他人、与自我的现实关系中确立起来的”[7]。
由此，主体的存在至少有三种方式：以自身及自身的生活作为客体的存在，以他人、物作为客体的存在，以社会群体作为客体的存在。不论是作为哪一种存在，主体都是能动地、“完全有意识地与其他的事实或事件发生着关联——生理的、心理的抑或观念的”[8]。亦即，主体是在与自身、与周遭事物的相互作用中寻找到的一种存在感和功能意识。就此而言，主体的存在带有自然属性和社会属性，“离不开衣食住行、父母养育、社会交往，需要有自然的存在方式、社会的存在方式”[9]。主体不仅仅是作为一个生物的存在，经济的存在，或是一个只具有使用功能的存在，作为完整的人来说，他拥有两个世界，即物质生活与精神领域。而且，主体能让这两个世界完美、和谐地交织统一在一起，带来自身和他人生活方式的改变，实现人类生活的乐观、向善和向美发展。
主体具有主体性。在教育领域里，作为具有主体性的教师和学生在教学实践中建构和发展彼此之主体间性，并通过平等交往、主动对话、相互理解而形成、表现、发挥其主体间性。雅斯贝尔斯认为，教育是“人对人的主体间灵肉交流活动”“人与人精神相契合”“双方（我与你）的对话和敞亮”[10]，而训练与控制则是心灵的阻隔，如果把教育当作训练，人就成为单纯的客体。当教育中出现主客体的对立而非主体间的交往、对话，那么，教育中的主体就不是真正意义的存在。
（二）课程主体
1．课程主体范畴的嬗变
课程主体早先主要是指课程开发的主体，也包括课程设计、实施、评价的主体。课程主体的范畴是一个动态变化的过程。20世纪20年代，博比特和查特斯开创了“科学化课程开发理论”。在以效率取向、控制中心为特征的“泰罗主义”的影响下，他们认为教育专家或课程理论专家是课程开发的绝对主体。(https://www.daowen.com)
拉尔夫·泰勒（Ralph w.Tyler）集前人智识之大成，提出课程开发的“目标模式”。他认为，“目标即有意识地选择目的，也就是学校教职员所向往的结果”[11]。这种目的和结果的确定要依据三个来源——对学习者自身的研究，对校外当代生活的研究，学科专家的建议。[12]很明显，在这一课程开发模式中，学科专家是绝对的课程主体。“泰勒原理”的实践基础是“八年研究”，旨在帮助每一所学校、每一位校长和每一位教师能够开发出适应自己学生的课程。这表明，学校、教师（教职员）也是课程开发的主体，这一点从泰勒总结“八年研究”的四项主要结果[13]亦可看出。1976年，泰勒又指出，“凡有可能和合适的机会，应该让学生参与课程的设计和评价”。这里，泰勒又将学生划到课程开发的主体中来。在泰勒看来，学科专家、学校、教师、学生都是课程开发的主体。
20世纪50年代末至60年代末，一场声势浩大的“课程改革运动”席卷美国，这次运动所推出的学术中心课程“是以大学的学科专家、教育学家、心理学家为主体开发的，而地方和学校教师并未实质性地参与这场改革，他们不过是专家开发出的课程的实施者”[14]。显然，在学科结构课程改革中，学科专家是绝对的课程开发主体。泰勒的学生施瓦布对这次“课程改革运动”进行了反思，认为脱离教育实际、脱离教师的课程开发方式是不恰当的。他认为课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成，并倡导一种“实践的课程模式”，即“把教师和学生作为课程的有机组成部分和相互作用的主体”，“把教师和学生看作是课程的主体和创造者”[15]。他还提出，实践的课程模式是通过集体审议来解决课程问题，主张“以学校为基础成立包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成的课程集体，对课程问题进行审议，其中审议集体的主席应有课程教授来承担”[16]。施瓦布明确地提出了课程开发的多元主体，使课程开发集思广益，也开启了课程开发的民主化进程。
20世纪70年代，在批判传统课程理论“客观性”“技术理性”的基础上，出现了概念重建主义课程流派。以威廉F.派纳（William F.Pinar）为代表的“存在现象学”课程论认为课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在经验”，更主要的是个体的“自我知识”；以阿普尔为代表的批判课程论把课程的本质看作一种社会的“反思性实践”，认为“教师和学生具有创造课程的能力，具有对课程的批判意识”[17]。两个课程流派都追求“解放兴趣”，即解放理性，其核心是“自我反思”。概念重建主义课程流派以“解放兴趣”作为其基本价值取向，“意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放。一句话，教师与学生真正成为课程的主体”[18]。
2．课程主体的多元化
从课程主体范畴的历史嬗变可以看出，课程主体正在从强调单一的学科专家或课程专家的课程开发主体地位，走向强调学科专家、课程专家、教育学家、心理学家、学校、教师、学生、社区或家长等为代表的多元主体格局。主体的多元化反映出课程的“共有性”，即课程是大家的共有课程。
课程主体不同，相应地，课程的权利不同，担负的课程责任也就不同。多元的课程主体格局使得课程权不再像传统的课程开发那样，赋予学科、课程专家以绝对的课程权利，而是让不同课程主体享有平等的、均衡的课程开发权利，既让学科、专家发挥其专业水平的引领作用，又让教师参与课程设计并理解和接纳课程计划，还让学生充分展现其爱好、表达其需要，并通过自身参与形成自己的课程。这样，不同课程主体的价值观都得到了保障和体现。
在从单一课程主体到多元化课程主体的嬗变中，教师和学生的主体地位正越来越被重视和肯定。从泰勒的“技术兴趣”到施瓦布的“实践兴趣”，再到派纳的“解放兴趣”；从对课程的“忠实执行”到课程实施的“相互适应”，再到“课程创生”。教师、学生由被动的、客体的人变为主动的、主体的人，师生的主体性得到尊重，价值得到肯定，课程的主体地位得到了真正确认。