课堂选择课程、检验课程并发展课程
尽管制度性、文本性课程一旦制定并付诸实施，在短期内具有相对的稳定性和引领性，然而，课程本身并不是放之任何课堂而皆准的准绳，因为在我国，不同地域不同民族的教育实情各不相同。而且，在各类课程特别是活动课程、实践课程、实验课程等的开展过程中，教学主体由于其主观能动性，也在客观上不停地自主建构、反思重构并发展着课程。
课堂无处不在，且形式多种多样，有什么样的课堂就有什么样的课程。虽然理想的课程寄托了人们的期待，但不同学科的课堂仍需对其进行“筛查”，以求彼此调适和谐，这就需要从实际出发，“以追求合适为境界”[39]，毕竟合适的才是高效的。对合适的追求，选择合适的课程，所反映的其实也是在尊重差异，尊重师资的差异，尊重学情的差异，尊重地域教学资源的差异；同时，也是基于课堂本身的多样化、层次性和复杂性的考量。
课堂对课程选择的同时，伴随着对课程的检验，这是一个“选择—检验—再选择”的过程，如下图所示，其重心在课堂中的“检验”。以学科课程为例，各类课程首先经过初步的“规定性选择”（教育主管部门提供的规定性课程，如语文、数学等）和“开放性选择”（学校、学生、教师自主选择的课程，如一些地方课程、校本课程等），然后进入课堂并进行阶段性的教学实践。各类课程在课堂教学实践的进行中及教学的一段时期内接受着不同方面的检验，包括课程理念的转变程度、课程目标的达成与否、课程结构的调整状况、课程内容的更新效用、课程实施的手段方式、课程评价的全面多元等。各相关课程主体包括课堂中的教学主体将参照课程标准，依据课程功能的转变情况，并结合教学中的实际效果，对“规定性课程”和“开放性课程”进行再评估，将课程的不合理成分进行淘汰，对优质的课程资源进行整合或做再度开发。课堂对课程的检验能极大地提高课程的课堂适应性和生命力，同时也进一步促进教学质量的提升。
选择—检验—再选择
课堂发展课程主要有两大方面：其一是课程（包括制度的、学科的、活动的、实验的课程等）只有在课堂教学实践中接受时间和效用的检验才能不断丰富、调适、完善，去伪存真，得到“真”发展；其二是只有课堂中的教学主体最直接地体验并发展着课程，它们是课程发展的中坚力量，当然也最有资格对课程的发展状况作出回应和评判。课堂发展课程既有课堂生态系统内的自组织的一面，又有这个系统外不同课程主体的“外铄性”的一面，但都是为了课程与课堂的和谐以及更好地服务于学生的成长。