重制度课程轻行为课程
（一）重制度课程
新课程改革基本建立了具有中国特色的、更加符合时代发展要求的新课程制度，包括课程编审制度与选用制度、三级课程管理制度、考试评价制度以及必修与选修制度等，“制度化课程”建设成效显著。
具体来说，“制度化课程”的成效包括：（1）颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，实行国家、地方、学校三级课程管理制度，以增强课程对地方、学校及学生的适应性。（2）出台《关于中小学教材编写审定管理暂行办法》，建立教材编写的核准制度。（3）完善教材审查制度，除经教育部授权省级教材审查委员会外，按照国家课程标准编写的教材及跨省使用的地方课程的教材须经全国中小学教材审查委员会审查；地方教材须经省级教材审查委员会审查。教材审查实行编审分离。（4）逐步建立教材评价制度和在教育行政部门及专家指导下的教材选用制度。（5）颁布《普通高中课程方案（实验）》，规定高中阶段实行必修课与选修课制度，赋予学校和学生一定的课程自主权和选择权，并规定学生至少获得6个学分。此外，新课程还倡导建立以校为本的教学研究制度，建立发展性评价制度等。
（二）轻行为课程
制度化课程在走向实践的过程中会出现两种情况：一是课程制度、方案、计划在付诸实施后可能会发生变化，以适应具体实践情景的特殊需要；二是学校层面的教学实践和师生的教学行为中可能会发生变化，以适应制度、方案、设计的需要。正如麦克劳林所认为：“课程计划本质上要求实施过程是应用者与学校情景之间的相互适应过程——即是说具体项目的目标和方法是由参与者本人最终加以具体化的。”[86]
“制度化课程”建设的显著成效背后，是“行为课程”的失落。我们必须纠偏这样一个观点：制度化课程建设好了，教师、学生以及整个学校体系就会自然而然地发生变革。制度化课程、设计在施于实践之时，都要被实践者所采用，并加以改变，看看是否适合自身教学实际和学生发展的需要。换言之，课程实践者在根据一些“制度课程”实施教学的时候，不可避免地要对其进行修改或调适。(https://www.daowen.com)
然而，事实上，我们过多地关注课程制度的刚性规定和要求，却忽视了课程实施中的具体情景问题和现实问题，特别是不同区域、不同学校的实际情况和师生的教学行为问题。虽然实行了国家、地方和学校三级管理制度，有个别学校也试行必修、选修制度，但这些课程制度若不与各个具体学校的实情“对接”，也很难产生预期的效应。调查发现，三级课程管理实际上只有“两级”，有的甚至只有国家“一级”；必修、选修制度，几乎所有调查对象学校都没做到。（如下表1、下表2）
当制度不能转化为学校、教师、学生实际可操作的行为，制度不能落到实处，不能为教师和学生所用，教师的教学行为难以保障，学生的课程缺乏选择性，个性发展不能彰显，再好的制度设想也只是一张“饼”。因此，制度课程必须落实到学校的课程与教学活动中和师生的教学行为中，也必须转化为“行为化”课程才会取得实效。
表1 G省X市高二某班课表
表2 H省C市初二某班课表
