推进学校课程文化与课堂教学文化协同发展
推动课程文化向课堂教学文化转变，一方面，要求课程改革的实施主体，包括学校（校长）、教师及其他教育工作者正确认识并把握新世纪课程改革深入推进中课程文化与课堂教学文化内在的质的统一性；另一方面，要求教学主体在具体的课堂教学实践中自觉地将“主知主义”倾向的教学转为以文化为主导的教学。
（一）课程文化与课堂教学文化协同发展的基础
1．课程文化与课堂教学文化本质的统一性
课程文化与课堂教学文化在本质上是统一的，即通过教学实践，将凝结在课程文本上的知识、理念、方法、价值观重新动态地显现在师生共同交往的课堂之中，促成教育者和受教育者身心的共同成长。
课程文化是一种怎样的文化呢？就课程改革的意义而言，课程文化是自在文化与自觉文化的交融。课程的自在文化是指课程在长期的发展过程中，吸取了传统文化、风俗习惯、经验常识等各种自在的养分而形成的文化，其形式表现为各种课程理念、课程文本、课程活动等；课程的自觉文化是指基于自觉的课程知识建构或自觉的理性思辨为背景的课程文化，比如系统的道德规范、指导实践的课程哲学等。中华人民共和国成立后，我国进行的第八次基础教育课程改革是前七次课程改革的基础上的自在文化与自觉文化的不断互动与交融，是课程实践中的自在自觉的文化形态与更高层次的有意识有目的的精神活动所赋予的文化的结合。作为新课程改革本质表征的新课程文化，即是“自在的课程文化与自觉的课程文化的交互作用和同步转型”[49]。
课堂教学文化又是一种怎样的文化呢？如果不加审慎地区分，就只可能找出其一般的“质”而不是区分于其他文化的“特质”，譬如“其特质主要有尊重、科学、创新、厚德、民主、自由、平等、实践等”[50]的说法，又有如“课堂教学文化具有根源性、隐蔽性、持久性、惰性的特点”[51]的表达，这些界定都属于与其他文化一样“平凡的质”。实质上，课堂教学文化首先是教学文化，它不同于商业、农业、娱乐等类型文化，其功能指向是为人的身心发展而进行的各种专门活动及其过程和方法；其次，课堂教学文化是指在课堂这一特殊场域生发并有一定自我维持功能的文化；再次，课堂教学文化是以课堂作为载体而“体验教学总体问题的一种方式”[52]。简要来说，课堂教学文化具有以下特质：①以知识、技能为基础的身心健康发展氛围；②以课堂为特殊体验场域的学生生活方式、风格；③以自由、平等为基础的开放型社会性交往规范与空间；④以包容为特征相对稳定又不断流动向前的文化生成样态。
从课堂教学的视域来看，教学即是教学主体在课程自觉文化及已有的教学哲学的导引下对课程自在文化，包括课程理念、文本、活动等的课堂解读。教学主体在对课程文化进行解读的同时即是在建构新的课堂教学文化。在这个过程中，教学主体自身获得认知和非认知的协同发展，无论是解读抑或建构，教学主体都是从文化开始，又都浸润于文化之中。
可见，在人的成长上，课程文化与课堂教学文化的功能、实质是统一的。
2．课程文化与课堂教学文化特性的相似性
课程文化与课堂教学文化具有多种相似的特性。主要表现为知识性、教育性、多样性、选择性和生成性等。
其一，知识性。知识性是课程文化和课堂教学文化的基本属性和特性。离开了知识，就无所谓课程，也无所谓教学，也就失去了课程文化和课堂教学文化的根基。知识的结构、求知的方法、本体性知识、条件性知识、实践性知识、显性知识、隐性知识等，都是课程与课堂教学两种文化形成的重要组成部分。知识性作为两类文化的属性，是由知识的历史地位决定的。知识本身就处于“历时”之中，知识的“历时演变”性成就了自身的“历时文化”，这一点从知识的合法性和权威性的“争辩”中即可看出：什么知识最有教育价值？什么知识最适合青少年身心发展？课程知识如何被理解、编制并付诸课堂教学？课程知识能否得到终极的证明或证实？一个有意思的观点是：“任何一种课程知识，从概念、命题、原理到公式、实验、程序等等，都不是唯一的知识形式，都有着自己的竞争性概念、命题、原理、公式、实验或程序，都有着自己与对手进行较量的历史故事（包括时间、地点、人物、过程、结局等各种要素）。”[53]可以想见，知识的这一“斗争史”恰恰是半部课程文化和课堂教学文化的发展史。
其二，教育性。文化作为一种特殊的社会存在，无论社会文化、家庭文化还是学习文化都对人的成长有着潜在而深切的影响，所谓“润物细无声”。课堂教学文化作为学校文化的重要组成部分，特别需要课程文化的支撑，尤其是凝结在课程文本上的显性和隐性文化。学校里的课程文化，是有目的、有步骤、有策略、有针对性地对青少年、儿童的身心施加影响，在青少年、儿童的人生成长过程中起着其他各类文化所不具有的特殊的教育作用。
其三，多样性。首先，课程文化的形成是时间的产物，文化的形成需要经过长期的积淀，时间越长，课程所展现出来的文化也就越多样。譬如西周时期的“六艺”课程，其课程文化表现为人文文化（礼、乐）、军事文化（射、御）、科学文化（书、数）；民国时期，蔡元培提出“五育”的课程体系——军国主义教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育，课程文化又有了新的发展。新课程改革以来，随着信息网络技术的发展，课程文化甚至从“实”向“虚”蔓延。其次，课程文化的多样性受不同地域的影响。我国生源覆盖面广，不同地域不同学校的课程文化差异很大。再次，不同民族有着各自的课程文化。课程的发展重在因地制宜，正所谓合适的才是最好的。我国民族众多，不同民族都有各自的风俗、习惯、文化，民族文化、习俗的多样性赋予了学校以丰富的课程资源和课程发展的多样性，成为民族特色课程文化孕育的摇篮。
其四，选择性。课程文化的选择性有两层意思：一方面，课程能够成为一种文化，是经过一定的机制和决策而筛选出来的，是去除“糟粕”之后的“精华”，至少在课程被“拣选”出来时是这样——这也是“文”被“化”的过程机制。就学校教育而言，课程文化选择的核心是课程内容的选择，因为课程内容的选择是最直接地承担着培育年轻一代的历史使命和责任，同时也是在“激活学校课程的文化传承力和创新力”[54]。而选择的主要方式是通过教学。另一方面，课程文化的可选择性，是针对学生而言的一种“权利”，即学校提供给学生足够的课程，学生根据自己的喜好和专长，选择适合自己发展的课程，从这个意义上来看，课堂则是课程可选择的文化场。
其五，生成性。课程文化和课堂教学文化都有不断发展、生成、流变的过程。两者在发展的过程中，也都面临着类似的挑战：有不同民族、不同地域文化的碰撞与交融，有同一文化范畴内的优胜劣汰与更新；有单一文化的生成与建构，有多元文化的冲突与适应；有大众文化的融合与接纳，有精英文化的捍卫与引领，等等。可以想见，课程文化与课堂教学文化的生成都存在一个吐故纳新、去芜存菁、流动建构、冲突和合、文化自觉的过程。
3．课程文化与课堂教学文化内涵的交融性
课程文化，从文本内涵来理解，是指附着于课程内涵而引发的概念，主要是指学生从学校习得的全部知识、经验、活动、方案及学习的过程、方法和意义，以及师生在教学交往中形成的关系等，反映社会发展制度、思想、意识、价值等特定文化现象。这一理解可以称为“课程的文化依附”[55]。从课程体系范畴来看，它是指由课程理念与目标、课程标准与价值观、课程制度与文本、课程方案与设计、课程资源及开发、课程组织与实施、课程模式与评价等所构成的课程体系综合体及运行方式。从课程作为文化的下位概念来看，它与教学文化（包括教师教学行为文化和学生学习行为文化）、管理文化、制度文化等共同构成学校文化的主体部分。
课堂教学文化的内涵可以从不同角度来看。“课堂教学文化就是在课堂环境中，教师和学生在教学、学习、生活、交流等各个领域的相互作用中所创作出来的一切物质的和精神的产物以及创造过程。它是一个多层次的有机复合体，具有渗透性、整合性、持久性、自在性与自为性、民族性等特征。”[56]从实践重构的角度看，课堂教学文化是“学习者文化”“生活文化”“对话文化”“教学技术文化”。[57]课堂教学文化“从文化自身的价值取向看，既有规范文化又有非规范文化；从文化的‘相对社会地位’看，包括了主动文化和受抑文化；从文化的知识特性看，则又可区分为学术性文化和日常性文化。”[58]
综上所述，课堂教学文化可以从不同视域来理解。根据文化包含物质文化、制度文化、行为文化与精神文化四个部分的一般划分，我们也可将课堂教学文化大致划分为四个类别：①表征为各种教学设施、课堂教学条件的课堂教学物质文化；②表征为各种教学制度、模式、行为规范的课堂教学制度文化；③表征为教学主体行为方式、教学风格、学分的课堂教学行为文化；④表征为教学主体共同遵循的思想意识、价值观念、生活信念的课堂教学精神文化。从这四个类别所表征的内容来看，大致涵括了文化在课堂特定场域的“动态”和“静态”的基本方面。可以说，课程文化与课堂教学文化所囊括的内容范畴基本是相通的。
（二）课程文化与课堂教学文化协同发展机制
首先，由于在“育人”本质上的同质性和一致性，课程文化的“自在”与“自觉”与课堂教学文化一起作用于“共同的人”。历史长河中的文化积淀总是以各种文本或活动的形式展现在世人面前，这些“自在文化”持续不断地孕育着历史的实践者，并给后来人以生活实践智慧，从而让文化自然而然地走向“自觉”。
其次，基础教育课程改革的文化使命让课程文化与课堂教学文化产生了有机的粘连。可以说，课程改革带有文化“自觉”后“反哺”“自在文化”的味道。当然，基础教育课程改革及新课程的实施本身就是一个“文化自在”的过程，尽管有学者提出“课程的文化处境”[59]这一讨论，但不可否认，新课程改革对知识与技能、过程与方法等方面的提出，即是对课程改革“自在文化”的肯定。
再次，学校文化在课程文化与课堂教学文化间的“互动”能带来彼此的融通。课程文化的先进理念和构想对学校文化的发展有重要的启示和引领作用，每个学校都有自己独特的学校文化，以及内在的教学文化和校园文化。而课程特别是国家课程、地方课程由于其“身份”的特殊性，常常“无障碍”地进入了课堂，学校“无条件地”接受国家课程、地方课程，这也让课堂教学文化与课程文化有了直接的融通。
最后，课程与教学主体的作用让课程文化与课堂教学文化“联袂共舞”。校长、教师、学生作为教学主体又作为课程主体，既是“文化中介”又是“文化生产者”，校长、师生通过课程与教学践行校园生活，丰富学校文化。
课程文化与课堂教学文化协同发展的关键在于师生的课堂教学行为。课程文化的知识性、教育性、多样性、选择性、生成性与课堂教学文化的知识技能基础、生活体验场域、交往规范、相对稳定的样态等“载体”之间本无一定的相向性，而使课程文化与课堂教学文化产生“共振”作用的恰恰是教师的教学行为和学生的学习行为。也就是说，课堂教学主体的活动让两种文化交融在一起并发挥作用。
教学主体功能的发挥让课程文化与课堂教学文化发生交融。在此过程中，文化本身的多样性又给不同文化的彼此交融提供了“触点”和渠道。教师和学生通过课程教学活动抓住这些“触点”，利用这些渠道，来重塑教育教学理念，改变不适教学行为，建构崭新课堂生活，实现课程文化和课堂教学文化创生。