课程与课堂互动的“教学生命”立场
课程与课堂的关系若不理顺，双方互动的基点就很难找准，随之而来的问题是，课程不适应课堂，课堂也拒斥课程。“十年课改，基本失败”[42]的震撼结论表明，问题的症结在于没有真正地认识教师和学生各自的功能和地位，并将课程与教学两大范畴体系生硬地割裂开来。我们将新的课程体系放在课堂这架“天平”左端的时候，或许没想到天平的右端早已承载着教学体系，何况一端的某些“砝码”还源于另一端，如下图所示。我们在赋予师生以课程主体身份的时候，或许以为他们教学主体的身份就会自动“卸妆”。我们将课程推进课堂的逻辑的时候，或许没想到同样在课堂场域内存在着“广大师生对某些片面、偏激的所谓‘新课改理念’的自发纠偏”[43]。然而，在这个过程中我们还在单向地自上而下地要求教师和学生怎么做、做什么而“选择性地”忽略了他们本来就是“天平”的支点，是课程与教学发展的原动力和最鲜活的生命力，忽略了他们本身即作为一定意义上的课程以及课程建构者和课程建设者的角色。倘如此，失去了对课堂主体的尊重与关照，也就失去了课程与课堂互动的关系支点，课程与课堂只能是“两张皮”[44]的存在。
课程与课堂能够互动的根基恰恰就在于课程与课堂两类体系中存在着共同的“教学生命主体”——教师和学生。一方面，教师和学生既作为“课程人”又作为“课堂中的人”将课程与课堂紧密地联结在一起，并发挥着实质性的作用：只要师生的观念和行为没有改善，再好的课程也只是理想；另一方面，在课程与课堂交织的教学生活中，教师和学生既作为目的又作为手段在不断地实践着自身的“双主体”（课程主体和教学主体的同一）价值，完善着各自的生命意义。所以，是教学中的生命主体成就了课程与课堂的互动，让课程走进课堂，让“蓝图”落到实处；又让课堂孕育课程，让生命发展课程。
课堂“天平”
关注课程，聚焦课堂，让课程融于一种真正的课堂生活，让课堂选择真正适合“自己”的课程，如此，鲜活的主体生命才能绽放，教学相长才能顺理成章；与此相向，课程走进课堂同样要面对课堂对课程的审慎批判，因为课堂在筛查、抉择并践行课程的过程中，课堂会产生对课程的一种批判性互动。课堂生活的真正价值，恰恰就存在于这种对课程的理性审视和对课堂生活的批判态度之中。由此，正确认识课程与课堂之相依相向关系，恰当理解并把握两者之良性互动机理，有助于消除当前我国教学改革中形上理论与实践操演的阻隔，有助于弥合先进理念与课堂教学的不适现状，从而更有效地导引下一步我国教学改革的应然走向。
【注释】
[1]孔颖达疏《诗经·小雅·巧言》篇“奕奕寝庙，君子作之”句，谓“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。将“课程”喻作“寝庙”，寓意宏大的事业。参见顾明远.教育大词典[M].上海：上海教育出版社，1900：257.
[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].第5版.北京：商务印书馆，2005：776.
[3]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].第5版.北京：商务印书馆，2005：177.
[4]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].第5版.北京：商务印书馆，2005：776.
[5]指以《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）的颁布为标志的第八次基础教育课程改革。
[6]这些文献如1979年上海师范大学编写的《教育学》，1981年戴伯韬在《课程·教材·教法》上发表的《论研究学校课程的重要性》，1984年董远骞、张定璋及裴文敏合著的《教学论》，1988年瞿葆奎主编的《课程与教材》，1985年王策三著的《教学论稿》，1986年吴杰出版的《教学论——教学理论的历史发展》，1989年陈侠著的《课程论》，1991年李秉德主编的《教学论》，1993年李定仁主编的《教育思想发展史略》，1996年施良方著的《课程理论——课程的基础、原理与问题》，1996年靳玉乐著的《潜在课程论》等。参见刘旭东.课程的价值取向研究[M].兰州：甘肃教育出版社，2002：12-17.
[7]吕达.独木桥？阳光道？——未来中小学课程面面观[M].北京：中信出版社，1991：3.
[8]六种典型定义：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。参见施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：3-7.
[9]黄甫全.关于教学、课程等几个术语含义的中外比较辨析[J].课程·教材·教法，1993（7）：54-57.
[10]这一定义有四个基本概念和四层含义。四个基本概念指的是“教育结果”“预期”“重新结构化”“序列”。四层含义：第一层是课程来自社会发展要求和个人发展要求及人类知识体系；第二层是课程生成于教育活动之前而实现于教育活动之中；第三层是课程渗透着教育主体的能动性；第四层是课程既表征了教育主体的行为，又表征了教育者和学习者相互作用的媒体。参见黄甫全.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2003：99-100.
[11]黄甫全.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2003：101.
[12]刘旭东.课程的价值取向研究[M].兰州：甘肃教育出版社，2002：18.
[13]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，1999：154.
[14]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：71.
[15]这些趋势有：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；从强调目标、计划到强调过程本身的价值；从强调教材这一单一因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重；从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：71-72.
[16]钟启泉.课程概念与课程研究——与日本佐藤三郎教授的对话[J].全球教育展望，2002，31（12）：3-6.
[17]张传燧.课程与教学论[M].北京：人民教育出版社，2008：4.
[18]“从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响。”“从狭义上来说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的综合，它主要体现在教学计划、教学大纲和教科书之中。”陈玉琨，沈玉顺，代蕊华，等.课程改革与课程评价[M].北京：教育科学出版社，2001：4-5.
[19]“课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。”廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003：43.
[20]课程与教学活动、考试活动和学校教育管理活动共同构成学校教育活动的子系统。“课程是在学校指导下学生获得的全部经验，或者说，课程是学生从学校文化中的全部习得。我们又称之为总课程。”“课程或总课程由显性课程和隐性课程两部分组成。显性课程即由一定的教学计划安排、与一定的学科相联系并由教师教授或指导的学习内容，这就是传统的课程，我们又称之为具体课程的综合。”“隐性课程则是非传统课程，它并不见诸教学计划，亦不一定与学科相联系，且非直接由教师所教授，而是学生通过学校文化的其他部分所习得的内容。”张楚廷.教学论纲[M].北京：高等教育出版社，1999：166.
[21]GARRISON J.Curriculum，Critical Common-Sensism，Scholasticism，and the Growth of Democratic Character[J].Studies in Philosophy and Education，2005，24（3）：179-212.
[22]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003：227.
[23]APPLE M W.Reproduction，Contestation，and Curriculum：An Essay in Self-Criticism[J].Interchange，1981，12（2-3）：27-47.
[24]泰勒.课程与教学的基本原理：英汉对照版[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2014：1.
[25]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：78.
[26]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：178.
[27]王道俊将广义课程定义为“所有科目的总和”，较之于钟启泉、陈玉琨、张传燧、黄甫全等的“广义课程”而言，实际上是比较“狭义”的。他谈到的只是“学科性”课程，即学科群。
[28]根据前文论述，在谈及文化和课程内容的呈现方式时，阿普尔、钟启泉认为课程概念也涵盖“潜移默化的标准与价值观”与“潜在课程”的观点。另外，佐藤学、陈玉琨、施良方、张华也分别持有一定的“经验说”，即课程是“学习经验的履历”“学生在学校获得的全部经验”“学习经验”“经验或体验”。
[29]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].第5版.北京：商务印书馆，2005：1327.
[30]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].第5版.北京：商务印书馆，2005：776.
[31]袁金华.课堂教学论[M].南京：江苏教育出版社，1996：9-10.
[32]《中国大百科全书·教育》认为：“课堂教学也称‘班级上课制’。与‘个别教学’相对。把年龄和知识程度相同或相近的学生，编成固定人数的班级集体；按各门学科教学大纲规定的内容，组织教材和选择适当的教学方法；并根据固定的时间表，向全班学生进行授课的教学组织形式。”吴庆麟.国际教育百科全书[M].贵阳：贵州教育出版社，1990：568.
[33]王鉴.课堂研究引论[J].教育研究，2003（6）：79-84.
[34]《现代汉英词典》将“课堂”译为classroom或schoolroom。《牛津现代高级英汉双解词典》将classroom译为“教室”，不过其英文注释为room where a class is taught，此处class意为学生的班、级、课。鄙以为，按照“room where a class is taught”的英文注解，room既为可数又为不可数名词，那么注释可译为“某班（学生）接受教育的地方/空间”，这就表达了两种概念：教室与课堂（即作为一抽象名词指称）。文中“把课堂理解为教室（classroom）是对课堂“物理场域”的静态理解，也是对课堂的一种简单日常口语指称。
[35]钟启泉，崔允漷.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001：278.
[36]郭元祥.课程观的转向[J].课程·教材·教法，2001（6）：11-16.
[37]张建琼.课堂教学行为优化研究[D].兰州：西北师范大学，2005：3.
[38]姚志敏.课程改革背景下的教师课程执行力研究[D].上海：上海师范大学，2011：摘要.
[39]杨启亮.追求合适：课程与教学变革中的“同”与“异”[J].当代教育科学，2006（21）：3-6.
[40]郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法，2010（1）：3-11.
[41]张传燧.课堂比课程更重要[J].湖南师范大学教育科学学报，2013（2）：2.
[42]查有梁.十年新课程改革的统计诠释[J].教育科学研究，2012（11）：5-15.
[43]郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法，2010（1）：3-11.
[44]崔允漷教授在谈“教学现在何处”时指出：“十年声势浩大的课程改革所表现出来的种种证据表明，新课程所倡导的先进理念得到了很大程度的认同，但先进的理念与残酷的现实之间的‘两张皮’现象不但存在，而是十分严重。”参见崔允漷.基于课程标准：让教学“回家”[J].基础教育课程，2011（12）：51-52.