导读　二十世纪前期师范国文国语教学研究

导读　二十世纪前期师范国文国语教学研究

张立兵

从19世纪末我国第一所师范学校创立至今，中国的师范教育已经历了百余年历程。师范教育独立之后，对师范教育的理论研究也就开始了。到了20世纪二三十年代，学界对于师范教育的研究已有不少成果，但对于师范学校中的国文、国语教学的研究成果相对较少。张须的《师范国文述教》和袁哲的《国语读法教学原论》是20世纪前期师范国文、国语教学研究成果中质量较高、影响较大的两种著作。

一、20世纪前期师范国文国语教学研究之概况

（一）中国师范教育的诞生

19世纪60年代起，中国近代“洋务运动”催生了一批新式学堂。新式学堂迫切要求培养本国的师资，师范教育制度的确立迫在眉睫。19世纪末，梁启超、刘坤一、张之洞、张謇、罗振玉等一批有识之士倡导在中国建立师范教育制度。

1896年，盛宣怀在上海创办南洋公学，首先设置师范院。1897年4月8日，南洋公学师范院正式开学上课。这一举措，开中国师范教育之先河。1902年3月，张謇在南通创办通州民立师范学校。通州民立师范学校是我国第一所独立设置的师范学校。1902年8月15日，清政府颁布《钦定学堂章程》，史称“壬寅学制”。其《钦定高等学堂章程》规定“高等学堂应附设师范学堂一所，以造就各处中学堂教员，即照《京师大学堂师范馆章程》办理”。[1]京师大学堂附设师范馆为我国高等师范教育的开端。南洋公学师范院、通州民立师范学校、京师大学堂师范馆，并列为中国师范教育肇始的三大源头。[2]

1904年1月13日，清政府颁布《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”。根据《奏定初级师范学堂章程》和《奏定优级师范学堂章程》，师范分“初级”和“优级”两级。初级师范学堂培养高等小学堂及初等小学堂教员，其完全科学制5年，每年都开设有“教育学”课程，其中第一年学习教育史，第二年学习教育原理，第三年学习教授法，第四、第五年学习教育法令、学校管理法、实事授业。优级师范学堂以造就初级师范学堂及中学堂之教员管理员为宗旨，学制3年，其中第一学年开设普通心理学等课程，第二学年开设应用心理学、教育理论及应用教育史等课程，第三学年开设各科教授法、教授实事练习等课程。《奏定学堂章程》确立了中国近代师范教育的地位，《奏定初级师范学堂章程》和《奏定优级师范学堂章程》，是我国近代师范教育在制度上形成独立体系的标志。此后，我国的师范教育得到飞速发展，各地纷纷创设各级师范学堂。

（二）师范国文国语课程在20世纪前期的发展

清光绪二十八年（1902）张謇创办通州民立师范学校时，参照日本师范教育经验，规定学校开设的课程既有教育专业课，也有文化知识课。本科开设的课程即有国文（包括文法、习字）。清廷颁布的《钦定京师大学堂章程》规定师范馆课程有14门，其中经学、习字、作文三门与国文国语相关。《奏定初级师范学堂章程》，第一次统一规定了初级师范学堂开设的课程。完全科开设的科目共分13种，其中读经讲经、中国文学、习字可视为国文国语类课程。这里的“中国文学”包括“学为文次第：一曰文义……二曰文法……三曰作文……”“讲为师范者教学童作文之次序法则”“练习官话”等内容。同时规定学科程度为初级师范学堂，与中学堂入学学生学历相等，但重在教育学，而且教幼童亦重习字，故习字列为专科。[3]《奏定优级师范学堂章程》规定“中国文学”为公共科，“讲历代文章源流义法，间亦练习各体文”。[4]光绪三十二年（1906）年《学部订定师范选科简章》则直接将“中国文学”改称“国文”。光绪三十三年（1907）颁布的《女子师范学堂章程》规定了女子师范学堂完全科科目共13种，单列“国文”一科。

民国元年（1912），教育部在《师范学校规程》中规定了师范学校本科、预科应开设的课程及各科要旨，民国二年（1913）又公布《师范学校课程标准》。各省根据规程和课程标准，明确“省立师范学校学则”，具体规定了本省省立师范学校本科、预科、讲习科学科课程和教授时数。另外师范讲习所的课程设置一般都规定开设国文。以民国时期江苏省立师范学校教学计划表（1913年颁布）为例：预科开“国文”“习字”二科，“国文”包括“讲读”“作文”两项，每周10课时；“习字”包括“楷书”“行书”两项，每周2课时。各科总共每周32课时，“国文”“习字”的课时占三分之一以上。本科第一学年开“国文”“习字”两科，“国文”包括“讲读”“作文”“文字源流”三项，每周5课时；“习字”包括“楷书”“行书”两项，每周2课时。本科第二学年开“国文”“习字”两科，“国文”包括“讲读”“作文”“文法要略”三项，每周4课时；“习字”包括“行书”“草书”“黑板练习”三项，每周1课时。本科第三学年开“国文”“习字”两科，“国文”包括“讲读”“作文”“教授方法”三项，每周3课时；“习字”除前学年所学的内容外加“教授方法”，每周1课时。本科第四学年只开“国文”，只有“讲读”“作文”两项，每周2课时。

袁世凯复辟帝制后提倡“尊孔”“复古”，教育部修改的《师范学校规程》恢复了“读经讲经”课程，并规定这门课程应选讲《论语》《孟子》《礼记》《春秋》《左传》等有关章节内容。民国十一年（1922）公布新学制（即“壬戌学制”）以后，全国教育联合会组织了新学制课程标准起草委员会，公布了《新学制课程标准纲要》。中等师范学校及中学、师范大多合并，并实行学分制。课程为公共必修科目、师范专修科目和纯粹选修科目，其中国语为公共必修科目。

随着师范教育的发展，师范国文国语教材也在不断完善。清末，《奏定初级师范学堂章程》规定各种学科以官定教科书为讲授之本。《章程》规定读经讲经课主要讲读《春秋左传》《周礼》两部经书。民国时期，教育部在《修正师范学校规程》中曾规定：“师范学校教科用图书，由校长就教育部审订图书内择用之。”实行新学制后，师范学校所使用的教材主要为商务印书馆、中华书局、世界书局等出版的新学制各科教科书。但相当一部分师范学校中教学水平较高的教师都自己编选教材。例如通州师范学校的国文国语课大多自编讲义。民国二十一年以后，一些进步教师不顾国民政府的《教科图书审查规程》（1929年11月公布）以及教育部反复重申的“各中学及师范学校各科教科书须一律采用审订本，其未经审订者，概不准采用”的规定，自行编选教材。如通州师范学校语文教师李素伯、李也止等坚决抵制教育部的规定，从不使用全国统一的“审订教材”，而采用开明书店、北新书局的活页文选为教材，所选篇章包括古今中外名作，并以“五四”运动以后进步的白话文作品为主。他们的行动受到广大学生的敬仰和爱戴，对启发学生的思想觉悟、提高学生的语文水平都起了积极的作用。民国时期，江苏的几所省立师范学校和省代用师范学校对学生知识和技能的要求都较严格，以江苏省立第三师范学校为例，校长顾倬要求学生“国文优先”，人人要学好国文；同时设函授语文学社，发行校友会丛刊，介绍适合小学教师阅读的论文著作等；还设立了巡回讲演台，由指导员到各县小学讲演和指导，以不断提高省立三师毕业生的水平。

（三）20世纪前期师范教育研究及师范国文国语教学研究概况

20世纪初，关于师范教育官方制订了一些纲领性的文件，这是师范教育研究的基础。如清学部图书局编的《学部官报》，其中刊载了有关师范教育制度、教学方法、学校章程、课程安排等方面的论著及文件。民国教育部编审委员会编的官方杂志《国民政府教育部教育公报》，其中有大量的师范教育法令法规及师范课程标准的记载。中华民国政府教育部编的《第一次中国教育年鉴》《第二次中国教育年鉴》《第三次中国教育年鉴》《第四次中华民国教育年鉴》，其中均专立一章《师范教育》，纲领性地介绍了近代中国师范教育课程设置和授课时数的发展演变，并且渐趋完善。教育部中等教育司编的《师范教育讨论集》，对当时师范教育的课程提出了调整指导意见。

师范教育产生之初，学者关于师范教育研究的重心主要集中在师范课程设置以及师范教育课程特点和问题的研究上。梁启超的《论师范》［《时务报》，1896，（6）］是最早的关于中国师范教育课程的文章，文中较为系统的设想了师范课程的设置。二十世纪二三十年代，又不断有学者对师范课程设置及相关问题进行研究。如解中荪［《新学制师范学校课程的研究》，《教育杂志》，1922，（1922年学制课程研究号）］、张绳祖［《高级中学师范科课程标准研究》，《中华教育界》，1930，18（7）］、王镜清［《论师范课程新标准》，《时代公论》，1933，2（87）］等对师范教育的课程设置、课程标准、教材选择、授课时数、课程分科和课程选修等进行研究。余家菊所著的《师范教育》（《师范教育》，上海：中华书局，1926年）是中国最早研究师范教育的专著。该书提出课程内容的选择应该根据师范生将来从事的工作采用课程分组制，师范生的课程应该与普通生有所区别。该书还探讨全国教育会联合会拟制的《师范学校课程标准草案》的得失，进而试拟《六年课程表》及其各科教学要义。此外庄泽宣《二十年来关于师范教育言论之分析》［《东方杂志》，1933，30（20）］、曹当［《对于厘定中学师范训育标准内容方面之整理意见》，《江苏教育》，1935，4（8）］、林励儒［《中国师范教育之检讨勋勤》，《大学季刊》，1936，1（2）］、方东澄［《教育改制声中之师范教育问题》，《教育杂志》，1939，29（4）］、张达善［《调整现制师范学校教育课程之商榷》，《教与学》，1939，4（4）］都着力探讨师范教育课程的特点及其存在的问题。20世纪早期的一些刊物，如《教育杂志》《东方杂志》《中华教育界》《教育通讯周刊》《国民师范教育》《高等教育季刊》，以及各师范大学学报中都刊载了不少与师范教育课程相关的文章。

较早的关于师范国文国语教育研究的成果主要在教材建设方面。如陈曾则的《京师优级师范国文讲义》1911年即由商务印书馆出版。书内对国文的讲述包括文字源流、音韵之学、训诂之学、历代各种文体以及文学流派，非常详细。钱基博在江苏省立第三师范学校（位于无锡）任教时也编了《新师范讲习国文用书》，此书在1924年时由中华书局正式印行。这部书于1929年3月还通过国民政府教育部审定，成了一部比较正规的国文教科书。

对师范中的国文这一科进行专文研究的，在二十世纪一二十年代尚不多见。至30年代，可以阮真为代表，阮真写过《对于中学师范国文课程标准之意见》［《中华教育界》，1935，23（3）］、《与无锡师范学生谈国文教学》［《中华教育界》，1933，21（6）］、《师范国文教材选择问题》［《中华教育界》，1936，23（8）］等文，对师范国文的课程标准和教材、教学问题进行了较为系统的研究。

20世纪前期出版的师范学校各科教授法、教学法、教材研究教科书，大都设有专门章节讨论国文国语教学。如杨天骥、蒋维乔编校《各科教授法》（商务印书馆1906年版）、蒋维乔编《教授法讲义》（商务印书馆1913年版）、钱体纯编《教授法》（商务印书馆1915年版）、林壬、周维城、孙世庆著《实用各科教授法讲义》（中华书局1916年版）、李步青等编著《新制各科教授法》（中华书局1919年版）、钱体纯编纂《新体教授法讲义》（商务印书馆1922年版）、范寿康编纂《各科教授法》（商务印书馆1928年版）、吴研因、吴增芥编《小学教材研究》（商务印书馆1933年版）、朱翊新编著《小学教材研究》（世界书局1933年版）、张宗麟编《乡村小学教材研究》（黎明书局1933年版）、吴宗望编《小学教材研究》（开明书店1934年版）、吴研因、吴增芥编《小学教材及教学法》（中华书局1935年版）、李清悚编著《小学教材及教学法》（正中书局1936年版）、俞子夷编著《小学教材及教学法》（正中书局1936年版）、尹道耕编《小学教材及教学法》（北平文化学社1936年版）、吴研因、吴增芥编《小学教材及教学法》（中华书局1937年版）、赵廷为编著《小学教材及教学法》（商务印书馆1946年版）等。

20世纪前期，以专书研究师范国文国语教学而且取得较大成绩的，可以商务印书馆1927年出版的张须编纂《师范国文述教》和1936年出版的“师范丛书”之一种——袁哲编著《国语读法教学原论》为代表。

二、《师范国文述教》——20世纪20年代师范国文教学研究之典范

1927年1月，张须的《师范国文述教》由商务印书馆出版。这是较早从教学法方面研究师范国文的专著，该书承续张须与别人合著的《中学国文述教》（商务印书馆，1925年版，收入本丛书第6卷），较为全面地总结并阐述对国文教学的经验，是20世纪20年代研究语文教学法的重要著作。

（一）张须的生平与主要论著

1.生平

张须（1895—1968），又名张震南，字煦侯，以字行。江苏淮安府清河县王营镇人（今淮安市淮阴区）。现代学者，著名史学、汉语言文字学、修辞学专家和诗人。1895年，张须出生于一个亦商亦农殷实之家，其父张锦睦，性格通朗而尚节义，眼界开阔，志气奋励，曾创办慈善事业。张须幼年进入私塾学习，少负才名，在学生时代便成为出类拔萃之诗文高手，誉满庠序。他博闻强记，过目成诵，熟读四书五经。张须于1912年考入江苏省法政专门学校，1916年毕业。1920年至1922年，他受李更生校长的邀请，在江苏省立第八中学工作三年。1922年，他离开扬州，先后到淮阴江苏省立第六师范和淮阴中学工作。1927年他受周厚枢校长的邀请，又来到扬州，在由江苏省立第八中学和江苏省立第五师范合并成立的江苏省立扬州中学工作十年半。

1937年，抗日战争全面爆发后，扬州中学被迫解散，张须赋闲回淮，于洪泽湖畔张庄避难，以“唐风庐”命名住所，以示与日伪不两立之志。这时他开始著述《通鉴学》，这本书是张须一生的名作，影响很大。全面抗战期间，张须应淮泗中学的邀请每周两次到校授课。他还应聘任淮泗县民主政府参议员，为抗日民主政府建言献策。1944年，张须陪夫人回王营治病，伪县长以高薪请他到县城办学，张须严词拒绝，显示了高风亮节。

1948年起，张须先后任教于迁至徐州的江苏省立江苏学院、上海的震旦大学等学校。1953年受聘于安徽师范学院，任现代汉语教授和中文系教研室主任。在安徽任教期间，先后被选为芜湖市政协委员和合肥市人大代表，1958年在合肥师范学院加入中国民主同盟。1968年10月在安徽省合肥去世，时年73岁。

2.主要论著

张须文史兼擅，博涉多通，著述颇丰，成绩斐然。他的史学造诣极深，代表作《通鉴学》是近人第一部系统研究《资治通鉴》的专著。对《资治通鉴》作了较全面的探讨和研究，进行系统地考证，在海内外享有盛誉，深得史学界的推崇。该书于1946年由上海开明书店出版，1982年安徽人民出版社也先后印行数版。张须的主要著作还有《秦典》《通鉴学》《国史通略》《通志总序笺》《中等学校应用文》《中学国文述教》《成语四论》《修辞的基本功举要》《四史读记》《先秦两汉文论》《清政十论》《淮阴风土记》《王家营志》等，还有发表于《东方杂志》《甲寅周刊》《国文月刊》等处的专论文章，如《万季野与明史》等篇。张须还擅长于创作，他的散文和诗词作品也多有佳作。另外，他从1922年起，开始写读书笔记《秋怀室札记》，绵延几十年，共有数十册。张须执教50年，在教学和学术上也取得了显著成就。他的著述中，与国文教学有关的著作如《中学国文述教》和《中等学校应用文》等书稿，一经出版，就极为畅销。

（二）《师范国文述教》的写作背景

《师范国文述教》是张须等人所编《中学国文述教》的续作。张须在扬州八中（即“江苏省立第八中学”）工作时，扬州八中的校长李更生（李荃）和执教过扬州八中的老师张须（张震南）、王范矩、范耕研准备编撰校刊《丛刊国文之部》，总结张、王、范等人在八中的国文教学经验，后来未能付印。直到1925年4月，书稿定名为《中学国文述教》，由商务印书馆出版（1927年6月再版）。该书产生了良好的社会影响，张须在《师范国文述教》“著论因由”一节中说：“见者颇不鄙之，甚谓此中创见殊多。”[5]《中学国文述教》的成功让张须有了继续从事国文教学法研究的动力。

1922年，扬州八中的校长李更生解职回淮安任教，张须也由扬州八中到位于淮阴的江苏省立第六师范工作。《师范国文述教》的“师范”即谓此。张须是一个勤于钻研探索的教师，他说：“君子既居其位，则不以世之所贱而废夫掸索。”[6]他认为作为一名教师，即使身份卑微，但仍应有探索创新的精神。师范的性质与中学不同，对国文教学的要求也不同。张须认为，师范的国文更为重要，因为师范生以后还要教儿童学习语文，如果自己学不好国文，则会教坏别人的子弟。工作三年后，张须对师范国文教学有了很多认识，同时有了强烈的续作《中学国文述教》的意愿，他想起在《中学国文述教》“自序”中所说的“倘异日再获寸进，当作续述，就正君子”，于是将1922年秋到1926年夏的在师范学校的教法和经验编成了《师范国文述教》，由商务印书馆1927年1月出版。

（三）《师范国文述教》的主要内容

《师范国文述教》的体例仿照《中学国文述教》，而内容方面则“无一自相蹈袭之处”[7]，力图完全写自己的新见。有的中学国文教学中的教法如在师范同样适用，则该书也不重述。作者希望读者能将《师范国文述教》与《中学国文述教》“合而观之”，这样才能全面了解作者思想，了解国文教法。

《中学国文述教》中的主要内容围绕扬州八中国文必修科（有范文、札记、作文、文字学、文法、国音、习字等）的主干来展开，主要有范文、作文、札记、文字学几部分，外加“总说”和“余论”，另有扬州八中校长李荃所作的“附录”。《师范国文述教》一书仿照前书，其中仍以“识字”“读书”“取范”“责效”为主要内容，又因为“文法”在中等学校也是重要内容，所以外加“文法”一篇。体例方面，该书采用了简式标点符号，句读而外，仅用引号、书名号、私名号三种。该书采用先总论后分论的结构方法，开头第一篇为“总略篇”。

“总略篇第一”包括“一、著论因由”“二、施教标准”“三、教规”“四、校定课程”等四个部分。本篇先详细说明续作此书的原因。又辑录了江苏省立第六师范学校的教规、国语课程纲要，从施教标准、教规、课程几方面阐述了师范国文教学的特点。

“识字篇第二”分“一、明旨释疑”“二、次第系联”“三、计效”“四、审音”四部分内容。“明旨释疑”讲师范生继续识字的重要性，张须说，师范生中识字多的不过二三千字，而且很多字只知道字形或字音、字义。师范生应继续多学习积累汉字，并且要掌握“六书”。“次第系联”是讲应按照一定的顺序来学习汉字。张须在扬州八中任教时，以王筠的《文字蒙求》为蓝本，按照汉字的形体结构以及是否为常用字及学习的难易度重新编排了学习顺序，同时按字根、偏旁来分类系联，进行学习。在师范教学时，张须又主张以汉字的篆书形体为本，以隶书为辅，来分析字根，最后把有同个字根的汉字系联起来进行学习。“计效”讲对按照系联法学习汉字效果的预期，以及对在第六师范、扬州八中，成志初中（一所淮阴私立中学）实施系联法教学的检讨。“审音”明确学习字音最重要的是学习本时代的读音，主张以《国音字典》中的读音为标准，强调学生还要注意学习注音字母。

“读书篇第三”分为“一、学文必自读书始”“二、读书宜有限断”“三、前期生读书法”“四、后期生读书法”“五、札记余谈”五个部分。“学文必自读书始”中，张须认为，读书与读范文不同：范文是供学生作文来模仿的，虽文质兼美，但更重学习文辞形式；而作文的“义理”，则主要应从阅读书籍中获得。“读书宜有限断”中，张须提出师范生读书有几个限定：第一，过于专门和高深的书不读；第二，内容单薄老旧的书不读；第三，写男女爱情欢爱的书缓读。张须认为儿童入师范学习还未成年，读此类书会“有损身心”；第四，文辞晦涩浮华、因文害义的书不读。在“前期生读书法”与“后期生读书法”两部分中，张须提出师范生读书的若干方法。张须在第六师范教书时，与范耕研和吴次藩一起起草了《国语科课程纲要》，将师范生分为前后两期，认为前期视为初中，后期视为高中，然后安排了相应的课程。“前期生读书法”中，他开列了针对前期生的课外读书目录。同时提醒学生读书有四弊：不能明了文义；读书不知大指；长篇不能终卷；读过很容易遗忘。嘱咐学生最好的办法是写读书日记。“后期生读书法”中，张须提出后期生读书应注意“六事”每本书要定个时限；不要专门以课内为读书时间；一个时段不同种类的书不宜过多；不要选教师没有研习的书；不要选过于艰深的书；随时作札记。张须还录六师所用的书目为例，并阐述读书作札记的方法。

“取范篇第四”分为“一、范文之真价值”“二、选文要义”“三、范文教法”“四、与范文相关之各知识”等四部分。“范文之真价值”讲范文的好处在于：篇幅短小，容易讽诵熟记；大多篇法简易，方便解析意蕴，研讨篇法；所含义理精粹。“选文”方面，张须认为，对前期生来讲，有四条标准：从白话文逐渐到文言文；多读议论文；以平易条达为宗；选择思想内容充实的文章。对后期生而言，有三条标准：在普通文章外，应该选子书、史书中最核心的部分阅读，如《庄子·天下篇》《史记·太史公自序》等；读史传中的名篇；读小说、戏剧、诗歌等纯文学作品。“范文教法”也分前期生和后期生两种。前期比较详细，要求上课前要学生默读全文，进行预习，自己查字典辞书解决一般字词疑问，将生僻的人名物名等记录下来作为附注。上课时，老师指名让学生分段讲译，对有错误的地方予以订正。为防止有的学生只见树木、不见森林，老师等学生串讲完全篇，要贯穿通篇进行分析。然后，通读全文几遍后，就本文的体裁、篇旨、形式和内容方面逐项提问，大家共同研究。学生拿出笔记本，将预习时的查检的内容和课上研究所得的内容，以及老师写在黑板上的内容全记下来。老师最后可抽查学生让回讲和背诵。后期生的范文教学的步骤稍微简省一些，大致包括对文章的体裁、篇旨、结构、文法以及文章人文性知识方面的学习。但张须强调，笔录和背诵两点，应在师范学习的几年贯穿始终。“与范文相关之各知识”指文体、文字学、文法、修辞术、名学、文学史等方面的知识，张须认为，这些方面的内容在范文中有所涉及时可附带讲解，但不能在范文讲解时丢掉文章，专讲知识和学问。

“明法篇第五”分“一、文法之益”“二、文法教法”“三、标点符号研究”等三个部分。“文法之益”，张须着重讲了文法对读书和行文的重要作用。他认为师范生必通文法。“文法教法”中，张须认为，文法教学应当在教授范文时随文进行。他说在范文教学过程中融入文法教学比单独讲文法教学效果要好。“标点符号研究”讲述中西标点符号的简史，认为民国教育部颁布的新式标点符号点号（即逗号）、分号、句号、引号、夹注号、冒号、问号、惊叹号、破折号、删节号、私名号、书名号等十二种标点符号应去繁就简，采用句号、逗号、引号、夹注号、私名号、书名号、删节号七种就够了。

“责效篇第六”分为“作文易犯之弊”“作文标准”“论改作”“小学缀法订正”等四个部分。“作文易犯之弊”中讲师范前期生写作文时容易犯因文害义，用词似是而非以及空话、套话过多，内容空洞的弊病，老师应教他们简切贴题。后期生则容易犯行文平庸或行文艰深晦涩的弊病，老师也应及早予以纠正。“作文标准”中提出“贴题说话，说透即止”的最低标准，而较高标准为“义理精到，词气明快”，另外还有一些学生作文要求细则。“论改作”从“删、修、补”三个方面具体说明修改作文的方法。“小学缀法订正”列出批改儿童作文的六方面注意事项。

（四）《师范国文述教》的基本评价

《师范国文述教》一书中有价值的地方很多，下面谈主要的几点：

1.提出明确的师范生国文学习目标

张须认为，中学的国文教学让学生达到三个目标即可：“一、略知前圣造字之意与其流变，俾减讹误而归雅正。二、略知文法而得其会通，有充量之练习，使得自由发表，适应所需。三、因其程度，选治相当图籍，涵养研究之兴趣，窥见学问之途径”[8]。张须从学习文字、文法，学会自由表达，通过读书涵养兴趣，进而进入语文研究等层次，提出中学生的语文学习目标。他认为，对于师范生这三条则是最低标准。对于师范高年级的学生，该问四个问题：“一、扳高小国文教本，如不加预备，了解几何？二、平素自作之文，于误字及过当处，能否竟无？三、读一未施句读之古文辞，能一览而句逗之否？四、写一信札或便条，亦有患格塞不吐之情形否？”[9]张须认为，师范生以后要当小学老师，必须以身作则，具有基本的语文素养。首先要能够自如阅读小学高年级的课本，而且师范生自己在读写方面要有基本的素养：如能够给古文断句；自己写文章没有错字，没有表达不当的地方；可以自如写信或写便条等应用文。

张须根据师范生学习的总目标，来提出学生在识字、阅读、写作各方面的相关要求。例如，识字方面，因为识字教学在小学尤其小学低年级是重点，张须主张师范生要多识字，并且要掌握“六书”，这样才可以根据汉字的部首系联，教儿童识字；阅读方面，因为师范生将来进行阅读教学时所遇到的文本不会太深，张须强调师范生读书不应读过于专门和高深的书，文学性过强的书读得也不宜太多，读书应注重实用，以切实提高自己的语言理解和表达能力为目标；写作方面，张须也提倡师范生作文要剪切贴题，为儿童将来作文做好榜样。

2.提出文法教学和语文知识教学的合理见解

《师范国文述教》比《中学国文述教》一书多了一章内容——“明法篇”。张须强调师范生对文法的学习，也主张在中小学国文教学中进行文法教学。文法知识是20世纪20年代中期学界讨论的热点问题，也是国文国语课程知识建设的核心。从1922年至1925年，周予同、朱经农、孟宪承等人都在文章中阐释过对“文法”概念的理解，总体看来，“文法”知识内容主要包括三部分内容：一、词法：包括词类、各类词的作用及用法等；二、句法：包括联缀之法，积字成句之法，句读等；三、章法：包括文体分类，文章结构，文章风格等。张须较早参与到对文法知识教学的讨论和研究中，并提出正确的文法教学的方法。他认为文法教学应当在教授范文时随文进行：“苟有可言，莫不随时指授，以见法之与文，相关如此，非若空说之不切实用。此之为教，视专授文法，效率尤宏”[10]。他说在范文教学过程中融入文法教学比单独讲文法教学效果要好。

张须主张在阅读教学中穿插文体、文字学、文法、修辞术、名学、文学史等方面的语文知识，同时他认为，语文知识在范文中有所涉及时可在阅读教学过程中附带讲解，但不能在范文讲解时丢掉文章，专讲语文知识。关于语文知识的教学，很长时期内在语文教学中引起争议，张须在二十世纪早期关于语文知识教学的认识与《义务教育语文课程标准（2011年版）》中所谓语文知识应“随文讲解”的观点一致，可谓高瞻远瞩。

3.提出完整合理的语文阅读教学程式

他把拟定的《江苏省立第六师范学校前期一年级第一学期国文讲习规约（十四年三月十五日）》附在书中。其中第二条为“教学范文之程序”：“一、预习。默观全文，自加句逗，并查注生字于另簿。如能就欣赏所及，试加评语于眉端或篇尾者尤佳。——以上皆课外行之。二、讲解。以先由学生逐段分解，然后再予订正为原则。其较深者，教者亦得临时改由自讲。三、择授单字。解其字源，由学生笔录之。每月终笔试一次。四、诵读。注重本文神理及段落。五、研究。分体裁、篇旨、形式、实质四项，逐一提出，共同研究。学生就结果所得，条记于簿。六、回讲及背诵。教者记其成绩。”[11]这是一个完整的阅读教学的程式，包括从课外预习、课堂教学中从整体把握、局部分析、总结及练习等环节来实施阅读教学。张须关于“识字”“取范”“明法”的要求综合体现在一堂阅读教学课中。如他主张前期生采用的阅读教学模式，首先强调继续识字，以学生查字典辞书预习识字为主。上课时师生共同研读范文，学生先通讲文章内容，教师做贯穿全篇的精讲分析。然后师生就本文的体裁、篇旨、形式和内容方面做共同研究。教师最后可抽查学生让回讲和背诵。张须提出的语文阅读教学程式非常强调学生在阅读教学中的主体地位，强调学生的自主学习。学生主要靠自己解决识字问题和文章内容的初步理解，并在课堂上完成对课文的初讲。同时，张须也强调合作学习，教师与学生共同完成对文章的细讲，一起进行局部探究和讨论。这是继1924年黎锦熙在《新著国文教学法》中提出我国现代意义上的第一个教学程式“三段六步教学程式”后较早的一个教学程式，从教学环节来看，与之后1929年出版的王森然《中学国文教学概要》中提出的精读教学程序的六步也有异曲同工之妙。

4.提出师范国文科的教学方针与国文学习的要旨

张须用一首《国文韵语》诗来概括国文学习的要旨，同时也把它作为师范国文科的教学方针。《国文韵语》诗云：

斯科无止境，识字是良图。无意难为作，求通必读书。篇章供模仿，文语没差殊。探得真源在，工夫不可无。[12]

张须在每一句诗后面都作了解释。“斯科无止境”，讲文字的产生推动语言不断发展，文字发展为文章，可分为韵文和无韵的文章，按时代又分为古文和时文，同时有各种体裁，人的一生很难进行穷尽性的学习，所以国文一科没有止境。“识字是良图”，是说学习国文必先识字，识字是读书和写作的基础。“无意难为作”，讲人写作必须要有思想和情意，要有一定学识。写作之“意”，必须平时从生活中积蓄。“求通必读书”，是说人要明辨事理，要在作文中言之有物，最便宜的方法就是读书。“篇章供模仿”，是讲范文可供作文者模仿，范文的作用即供人从篇章、结构、文法、文体等方面进行取法。“文语没差殊”指文言和白话量都形式，只要能恰当表情达意，都是一样可用的。“探得真源在，工夫不可无”，所谓“真源”，张须说是识字、读书、读文三件事，而与“源”相对的“流”，则是作文。所以作文要写好必须在前三件事上下工夫。这首《国文韵语》讲了语文学习识字、读书籍、读范文、作文之间的有机联系，也讲了这几个板块的学习相互促进的关系。字的积累、通过读书获得的对语文知识的积累以及对语文思维的训练是写作的基础和作文内容的来源，写作最便捷的途径就是模仿范文。语文学习就是语言和言语的学习，语言运用的类化过程及语言的生成性，决定了语文学习的最好方法是宏观上的借鉴模仿，而不是对微观层次的研究。叶圣陶先生也讲，教材无非是一个例子。这个例子从写作角度看就是供模仿的。学生通过对范文多读多背，从整体上把握文本，形成积累。通过体会范文中选材立意、布局谋篇、遣词造句、修辞方法的好处，在写作中才能自觉甚至不自觉地进行借鉴模仿，从不会写文章到会写文章。这首《国文韵语》可谓道出了语文学习的真谛，今天看来，毫不过时。

三、《国语读法教学原论》——20世纪30年代师范国语教学研究之典范

袁哲的《国语读法教学原论》，是一部关于阅读教学法的专著。该书将“读法”作为独立领域进行研究，在20世纪30年代研究成果中独具特色，在语文教育史上有重要地位。

（一）袁哲的生平与主要论著

1.生平

袁哲（1905—1974），字公为，原名袁明恭，浙江诸暨双桥村人，民国时期有影响的教育家、心理学家和教育行政管理专家。袁哲在家乡完小毕业后，进入杭州商业学校商科学习，毕业后，又进入上海劳动大学教育系学习。1936年，被公费派往日本早稻田大学，攻读教育系硕士学位。1937年回国，曾赴河南抗日前线，任司令部秘书、政治教官，负责抗日宣传等工作。1938年，他已有多部著作发表，在教育界有一定影响，经陈立夫、潘公展推荐，教育部指派其担任国立师范学院（今湖南师范大学）筹备委员兼公民训育系主任。其间，袁哲办学思想先进，在课程设置中重视学生综合素质和能力的培养，重视大学基础教育，同时重视心理学科目的引用，开设青年心理、社会心理学、心理卫生等课程。他还重视教材及教学法研究，重视教学实践和实习。其后，袁哲又在数个国立大学任教。他于1941年至1942年，在中山大学任教授；1943年，在中央大学任教授、泊溪分校训育长；1946年至1949年，于复旦大学任教授，1946年至1950年兼任上海市育才中学校长。1949年上海解放，袁哲参加华东人民革命大学学习，1950年由人民政府派往江苏省南通女子师范，1956年调往苏北师范专科学校（今扬州大学）任教育学、心理学教师，1960年回浙江诸暨原籍，1974年正月初一逝世，葬于诸暨双桥村。

2.主要论著

袁哲有关教育的著述颇丰，主要著作有：《国语读法教学原论》（商务印书馆，1936年出版），《世界各国小学教育概观》（儿童书局，1930年出版），《公民教育概论》（大东书局，1942年出版），《抗战与教育》（商务印书馆，1937年出版），《儿童心理学》（1956年出版）等。

（二）《国语读法教学原论》的写作背景

清末民初，一系列新学制接连颁布。同时，西方现代教育思想和教育理论涌入国内，对我国教育界产生了较大影响，当时不断涌现出一些新的教育改革思潮。例如，1913年前后，全国各地的学校开始兴起一股教育改革实验的热潮，其中“自学辅导法”在小学教育界最具影响力。同时，由于受“实业救国”社会思潮的影响，早期实用主义教育思潮对语文教育也产生了较大影响。很多人主张教育的内容根据社会需要选择实用性强的内容，因而具有强烈的现实性。国内的一批语文教育研究者，如叶圣陶、夏丏尊、黎锦熙、陈鹤琴等，较早地对这些新的教育现象进行探索，他们试图建立起具有民族特色的语文教育体系。在1923年新学制颁行后，中国语文教育进入一个新的历史发展时期，对语文教育的研究也进入一个新的阶段。

袁哲是一位具有强烈的民族责任感的研究者，很早就有研究国语教育的愿望。他于1936年被派往早稻田大学读书之时，一方面学习日本学者对母语教育研究的经验，并亲自向日本学者登门请教；一方面广泛涉猎欧美母语教育的相关文献，试图用新的教育理念来研究国语教学。他发现，在1932年的《小学国语课程标准》中将国语分为“说话”“读书”“作文”“写字”四科目，而当时的国内语文教育研究中，很少把“读法”（按，“读法”即阅读教学法。袁哲认为当时《小学国语课程标准》中的“读书”不准确，应改为“读法”）单独作为研究对象[13]。而对“读法”的研究，欧美国家从19世纪中叶起就开始了，日本的学者对“读法”的研究也很有成就。袁哲认为国语的“读法”比其他四科（“话法”“读法”“缀法”“书法”“听法”）更加重要。所以他带着强烈的改良祖国的国语教育的目的，于1936年4月在日本早稻田大学研究院写成此书，后由商务印书馆作为“师范丛书”之一于1936年10月正式出版。

（三）《国语读法教学原论》的内容概述

袁哲认为，国语科可分为五科：“读法”“缀法”“话法”“听法”“书法”（1932年《小学国语课程标准》中国语分为“说话”“读书”“作文”“写字”四科），这五个科目中“读法”最为重要[14]。《国语读法教学原论》一书专以“读法”为研究对象的专著，并且把西方阅读心理学、实验心理学、教育心理学以及认知心理学方面的某些研究成果运用到语文教育研究中，并提出“全文法”这一阅读教学法，主张以文章的总体认知为出发点，把文章作为一个统一体来进行阅读教学。同时以阅读教学为着眼点，全方位阐述阅读教学过程中所涉及的各种语文教学问题，如阅读教学目的、阅读教学心理、阅读教学教材以及阅读教学方法等问题。

《国语读法教学原论》共分五编，每编中各有若干章节。“第一编　通论”部分包括四章内容，分别为：“第一章　国语之分科研究与读法教学之重要”“第二章　读法与读书之意义的区别”“第三章　读法教学之意义”“第四章读法研究之历史的发展”。“第二编　目的论”包括两章内容：“第一章　读法教学目的论之检讨”“第二章　读法教学之使命”。“第三编　心理论”包括五章内容：“第一章　读法心理研究绪言”“第二章　读法之机能与认识过程”“第三章　读法之教学与解释心理”“第四章　读法之速度与理解能率”“第五章　默读与朗读之心理研究”。“第四编　教材论”包括三章内容：“第一章读法教材之基础——语言”“第二章　读法教材之要素——文字”“第三章读法教材之本体——文章”“第五编　方法论”包括五章内容：“第一章　读法教学方法之历史的变迁”“第二章　读法教学之标准方法”“第三章　全文法之基础理论”“第四章　全文法教学过程之阶段论”“第五章　全文法教学过程中之作业论”。

（四）《国语读法教学原论》的主要观点

1.读法教学目的观

袁哲总结20世纪30年代读法教育的目的大体可分为理想层面与现实层面两方面：（1）理想的目的论：以造成完人为目的；以阅读生命为目的；以长成生命为目的；以创造生命为目的；以陶冶民族精神为目的；以培养文艺精神为目的；以启发社会性为目的；以陶冶品性为目的。[15]（2）实际的目的论：习得语言文字；获得标准语；启发日常生活知识；养成文章之读解力；习练文章之鉴赏力及批判力；指导读书之方法。[16]对于理想的目的论，袁哲认为“造成完人”是所有教育的最终目标，“阅读生命”“长成生命”“创造生命”也是各学科之共通的最高目标，至于“陶冶民族精神”“培养文艺精神”“启发社会性”“陶冶品性”等条，在国语科中虽然重要，但这些目标同样应由各个学科共同承担。对于实际的目的论，袁哲是赞成的，他认为“习得语言文字”“获得标准语”是国语教育最重要的目的，对于儿童语言文字的训练在国语教育的实施中极为重要。但是，袁哲认为读法教学的目的应该显示出读法教学的特性，以与其他学科相区别。

袁哲将“读法”的定义为：“是透彻理解文章（包含文字）中之意义内容乃至生命等之内在的事物，同时理会其表现形式（包含文字、语言、文章）的一种活动”。[17]他认为“读法”与“读书”相比，更偏重于学习文章的语言形式而非仅为了获得思想意义。袁哲认为“读法教学”就是儿童在理解文章之意义内容与表现形式后，能够促进自身发展，并对所学知识加以运用。读法教学的意义在于对国语之认识与运用。而要达成认识与运用国语的目标，需要完成几项任务：第一，语学的训练。袁哲所谓语学的训练即现在的听说教学。他提出要从朗读、发音、声调、语法、听写五个方面进行语学的训练。第二，读书能力的培养。袁哲认为，从学科本质看，儿童“把捉文意的能力，将文意具体的用言语表达的能力，理会文章之思想结构的能力，检讨作品之价值的能力，洞察作者之心境的能力”在语文阅读教学最为重要，换言之，他认为培养儿童对文章的读解力、鉴赏力、批判力应是读法教学的首要目标。第三，文学精神的修养。文学是人类精神生活的宝贵粮食。袁哲主张让儿童在读法教材中吟味深妙的精神内容，从而解除功利观念，实现“儿童人格之完成”，让儿童成为真正的“我”和懂得爱与同情的“人”。第四，社会精神的陶冶。受实用主义教育思潮影响，袁哲认同教育对人的社会性发展的作用。他提出以下两种方法以实现读法教学的社会性功能：利用读法教学之作业的机会，以启发社会的精神；利用读法教材，以启发社会的精神。

2.从心理学角度研究读法得出的一些结论

西方很早就开始从心理学的角度研究阅读教学。1875年冯特在世界上第一个心理学实验室就进行过关于读法材料知觉的研究，这属于关于读法过程的心理实验。到了19世纪80年代末后的20年，读法基本过程的研究已经成为实验心理学研究的中心内容，很多重要的读法基本过程都曾经在那时研究过。1900年前后，阅读过程的实验中心从欧洲转移到了美国。1920年以后，美国心理学家的兴趣逐渐转移到了行为主义方面，对阅读内部心理过程的研究也就逐渐地减少了。我国对读法教学的特点以及读法过程中的心理规律真正进行科学实验研究，大概是从20世纪20年代才开始。如1925年，陈礼江在美国芝加哥大学对汉字横直编排方式于阅读之影响进行了心理上的探索；1928年前后，沈有乾在美国斯坦福大学利用眼动照相机对汉文横直阅读与眼球运动的关系作了比较研究等。由于国内进行读法心理学研究的大多为留美学者，所以自然受到美国心理学流派的影响。袁哲早年留学日本，较早认识到国外教育思想的先进性，他积极地将国外科学教育观念介绍到国内，以求于中国教育有所裨益，其中即包括对阅读教学心理学理论的引入。他用阅读教学心理学理论研究国语读法教学，得出以下主要结论：

（1）认为读法教学的出发点是语句。认知心理学认为，儿童认知客观事物是由局部到整体、由片面到比较全面的过程。很多教育家据此提倡在在读法教学中采用由简单到复杂，由部分到整体的教学方法。然而袁哲认为，阅读过程从简单的表象层面是无法解释的，应从心理层面予以科学认识。袁哲参考了一些西方学者的眼球运动实验的研究结果，认为儿童倾向于认识相对复杂的整体，而非简单的部分。袁哲在此基础上指出，对于汉语而言，读法认识的单位并不是简单的单字，应为语句甚至文章全体。读法教学的出发点应该是语句，阅读教学过程应是由复杂的整体至简单的部分。这为他所提倡的全文法读法教学奠定了科学理论基础。

（2）提出读法的解释心理。读法的解释心理是指从心理学层面来揭示儿童对文章中的语句发生意义的原因。“意象说”和“人格反应说”在读法解释心理中影响较大，袁哲利用这两种意义解释的心理学研究成果，给读法教学提供了心理学层面的支撑，袁哲还认为，“人格反应说”理论应用于实际读法教学中，应该“按教材及情境，而有戏剧化，或利用其他方法而表现文意”[18]。这样的教学才能让儿童彻底了解文章意义，体味文章内容。

（3）强调默读在读法教学中的重要地位。心理学家通过研究认为：朗读在阅读速度与阅读理解效果上明显不如默读。因此，欧美学者认为默读比朗读重要得多，在实际教学过程中也比较重视对儿童默读能力的培养。袁哲认为朗读与默读的差异性在于它们读法的目的不同，“默读之目的，在指导把捉文章之意义；朗读之目的，乃在利用适当的表现，发出字句的声音”[19]。在阅读过程中，朗读之认识单位大抵是“字”，而默读之认识单位，则为整个意义的“词”或“句”。也就是说默读的意义在于尽量迅速认识文章中之意义；朗读的作用只在于发音正确清晰，并能有感情地表现语句内容。袁哲又强调读法教学之主要目的在于领会文章的思想情感，所以默读的方式在读法中更为重要。但他没有完全忽视朗读，而是建议在低年级阶段重视朗读之教学，待儿童的阅读能力有了一定基础之后，再逐渐转移到默读的学习上。

（4）对学生进行读法训练。①对读法认识的训练。袁哲认为可通过各种训练来促进读法认识的进步。袁哲指出训练时读法材料的选择是至关重要的，强调“儿童的读物，务须竭力注意选择其不妨碍读法过程之进展者。当然，为使读法能力进步起见，比较稍为困难一点的材料，是不得不用的”。[20]②对读法知觉方面的训练。袁哲认为，在读法教学中，须知觉训练与理解能力训练并重。袁哲建议从六个方面给予重视，“（一）培植迅速知觉文字的能力；（二）训练儿童扩张阅读之单位；（三）训练儿童使能适当集中其注意；（四）训练儿童使其在各行中眼球之停止，有适当之分配；（五）除去阅读时之发音的倾向；（六）培养儿童之联想的能力”[21]。

（5）重视读法教学的指导。①培养儿童的读书兴趣。袁哲主张通过激发学习者的阅读兴趣来实现其教学目的。袁哲强调重视读法材料的选择，主张教学过程中应将游戏与阅读相结合。②丰富儿童的生活经验。袁哲认为，阅读就是儿童生活内容的扩充与积蓄的一种活动。教师在教学时，不要急于把纯理论的知识强塞给学生，而是应该联系学生的日常生活经验，激发他们学习的兴趣。③实施略读与精读。

（6）进行读法心理上的指导。袁哲主张以语句作为阅读教学的出发点，阅读过程中儿童不应拘泥于对文章个别字词的分析，而应追求对文章作整体的了解。袁哲意识到完全杜绝儿童在阅读中进行分析的做法是不可能的也是不可行的，他建议教师对此分析过程应予以正确的指导训练，因为适当的分析于“以语句开始的教学法”而言仍是极其必要的。因此他提出“如以系统的方法而训练，则对阅读就有极大的帮助。但此种分析开始的时期，应发端于入学的当初，以口头语言为主，而实施读法学习的时候，先从语句着手，后为明了语句的单位，而开始进行分析的工作”。[22]袁哲主张在阅读初期对文章进行适当的分析不过是为了防止儿童读不懂时进行回读，影响理解，与其所主张的以语句为读法教学出发点的理念并无矛盾。

3.读法教学教材观

袁哲将读法教材分为三个层次：语言、文字、文章，从三个层面作了阐述。

（1）读法教材之基础——语言。袁哲从语言学角度、国语教学的目的和国语统一运动的社会需要几个层面论述了语言研究的必要性。袁哲还阐述了语言的性质，他认为：①语言具有两种属性——声音与意义。袁哲从心理学的角度说明：“事物之意义与声音间，并不是直接发生结合的，乃是由声音感觉（耳听的感觉）与运动感觉（感受发声机关之运动的感觉）间之集合而发生的声音那一种的观念，与事物之观念，而发生相互之结合的。换句话说，吾人由事物而获得其观念，但此种观念与声音，并不是发生直接结合的，而是再由声音得到声音观念，然后观念与观念之间，在心理上发生联合作用的。”[23]也就是说声音实为观念、思想之符号而已。所以，他说“国语教学之根本原理，必须谋事物之观念或思想，与代表观念或思想之符号的声音之间的联合，并须使此种联合，是正确切实而正当的”。②语言之发表形式。语言是表达思想观念的符号，但实际生活中有时语言并不用完全表现出思想的所有内容，而是多有省略，但这并不影响人们思想的交流。袁哲从语言心理学角度作了解释：“就是因为有说话的场所和时间等，作为补助语言之重要的条件”“也可以这样说：此等语言，纵令论理的组织，是不完全的；但心理的内容，却是完全的。果如此说，则人们所说之语言，虽然如何简单而断片的话，但一定是代表一个完整的思想形式的。”[24]所以袁哲认为“语言发表之单位是句”。这一理论也成为他所提倡的国语读法教学方法“全文法”[25]之基础。

（2）读法教材之要素——文字。在“识字问题”方面，袁哲认识到我国国语读本所存在的种种弊病：读本生字太多，学生有阅读困难；文章反复次数较少，儿童对字音、字形等无印象；每册读本字数较少，“中国读本都是简短枯窘、平铺直叙的一些骸骨”[26]，这些都直接导致学生对学习缺乏兴趣。袁哲认为要解决这些问题，需明了“小学儿童应该认识哪些字？哪些字应该先认识？哪些字应该后认识？”他在书中引述了一些研究者的可信的结论。另外，关于“汉字改革”问题，民国时期关于汉字存废曾有过论争，袁哲赞成汉字由繁体字发展为简体字。袁哲指出，繁体字虽传承了中国几千年的文化，有文化的烙印，但首先汉字实为教育之工具，它的作用在于方便人们的交流沟通。

（3）读法教材之主体——文章。袁哲参照《小学国语课程标准》以及当时学者对于文章的分类，将读法教材确定为诗歌类读法教材、故事类读法教材、剧本类读法教材、普通文类读法教材、应用文类读法教材并对这五种教材之性质及价值一一作了分析。

袁哲的教材观中有两点比较突出：第一，强调教材要满足儿童需要。袁哲认为，“读法教学之目的，在培养儿童之读法能率及其阅读兴趣”[27]，语文教材是由成人编写，为合乎儿童之兴趣，教材编写者应从儿童心理出发。这就需要了解不同年龄阶段的儿童在认知发展上的特征。编写教材时除了要顾及儿童心理，在内容的选择上也应贴近儿童生活。袁哲多次提及教材的内容应与儿童生活经验相关，以增加其阅读兴趣。如选用实际生活故事时，袁哲认为所选用故事应“是把儿童等作主角的记叙现实生活的故事。如儿童的现实生活，各国儿童生活，儿童想过儿童节的种种情状等”[28]。第二，教材要适应社会需要。袁哲说儿童和成人有颇多不同，不能以成人的视角为儿童选教材，但适应社会需要还是要从成人的角度来思考。袁哲教材观中教材应适应社会需要，符合国家教育宗旨，并为儿童的生活做准备。袁哲认为应用文类读法教材很有价值，“应用文是日常社会生活所必需的应用文件”[29]。以此类教材儿童必须加以相当的研究和练习。

4.读法教学的方法——“全文法”

（1）“全文法”介绍

袁哲所谓读法教学的方法是“全文法”，这个方法是由“语句法（sentence method）”发展而来。“语句法”是于19世纪末始于美国的语言教学方法，后由日本传至我国。“语句法”的基本原理是句子、是语言的发表单位，所以阅读教学的对象应是语句整体。袁哲认为语句与文章没有明显界限，有些低年级儿童阅读的短文不如有的长篇文章中的一个长句长，所以他将“语句法”发展而为“全文法”。“语句法”与“全文法”虽名称不同，但本质一样，都是将语句或文章作为读法教学的对象。文章是由作者用语言文字表现出来的，其内部含有从作者之生活所发出的思想情感。以文章作为教学之对象，则需进行文字语言之研究，而后借此把捉文章之思想情感。所以文章应为读法教学的对象。

“全文法”教学顺序是“先全体的概览，而后部分的分析”。而一般对文章之教学与此相反，是按照文字→语句→段落→全篇的顺序进行的。袁哲认为，如果将文章内部的文字、语句、语法、修辞、结构等要素作为部分而单独教学，则对整篇文章之理解势必陷于分散之境况。因此袁哲认为，在教学中要把文章作为有机的统一体进行阅读教学。袁哲主张读法教学应将“读”与“意义”合于一体，让儿童养成“读”即在了解“意义”之正当的学习态度。此外，袁哲认为读法教学还应教学生“以全人情操的陶冶，民族的社会精神之培养，及儿童人格之完成，为其着眼点”。而欲实现此着眼点，需在了解文章之意义的基础上，对文章加之深究与欣赏。

以上即是“全文法”之理论基础，袁哲将之归纳为五点：一是以文章为教学之对象与出发点。二是读法之实施，以文章为有机的统一体。三是“读”与“意义”之一元的见解。四是部分分析以全文为背景。五是读法之实施，注重文之深刻的研究与欣赏。

（2）“全文法”实施的教学过程

袁哲参照当时已有的全文法研究成果，并结合自身的分析理解，认为全文法教学过程理论上可分为文意直观（印象）、文意深究（理解）、创作表现（发表）三个阶段。全文法读法教学的一般过程分概观、探究、总合、开展四个阶段。概观包括“全文概读”和“文旨想定”两步；探究包括“结构探究”“词句解释”“文字习得”三步；总合包括“课文朗读”“课文书习”两步；开展包括“课文批评”“课文表现”两步。

为了给教师之实际教学以指导，袁哲对各阶段教学具体实施方法作了理论上的阐释，并举例论述了低年级与高年级之全文法读法教学过程。

5.各阶段之教学方法

第一阶段：概观，即概读文之全体，以感受文中所含有之精神，而启文之精查与深究的门户。可分为全文概读与文旨想定两步：全文概读为读法教学开始时的活动，有个读与齐读、默读与音读以及自由读三种方法。概读时需教师要指导学生在以文章为全体的基础上，切实吸取文意以自然的调子阅读，即便遇到困难之处，也应是联系上下文之意思加以解决。文旨想定是探讨文章写什么的问题。文旨想定可由儿童通过口述或做笔记完成，教师的提问应比较具体直接。

第二阶段：探究，即进行构成文意之各部分的深究与精查。分为结构探究、词句解释以及文字学习三个部分。结构探究就是划分文章段落，但需建立在将文章作为有机的统一体看待的基础上，而不是一种形式上的切割。词句解释为证明文章之主旨的假说，更进一层探究词句，而证实假说之正确与否。在此场合中之词句的解释，其所得之意义，并不是概念的一般的意义，而是以全文为背景的具体的特殊的意义。在读法教学过程中之词句意义的解释，应随时以人格反应说，作为其心理的原则。词句解释方法有换言法、直观法、例解法、比较法、词原法五种。文字学习有教师提示和儿童自习两种方法。儿童文字之学习主要依靠读本分量之增多与补充读本课外读物，字片练习法与认字游戏法以及形似比较法拼拆认字法及集合认字法。

第三阶段：总合——再总合的玩味并欣赏文之全体——在充分的理解之下，以丰裕的心神，体味文中所具有之一切的精神与生命。分为课文朗读与课文书习。课文朗读乃是将用文字表现着的思想感情，借声音表现出来的一种手段。朗读分为正读与美读。袁哲对朗读时的发音、坐姿等均做了要求，最根本是朗读之前应了解字句以及文词之意思。课文书习即现在所说的课文抄写练习与默写练习。

第四阶段：展开——分为课文批评与课文表现。课文批评即现在所谓的评论文章，根据一定的标准，判别作品的优劣。这种批评的精神，应从低年级就开始培养。课文表现，根据教材的性质，其方法有话法的表现，缀法的表现，戏剧的表现以及绘画的表现。

袁哲所列举的具体的读法教学实施过程已经是较为完整的教学活动程序，其中儿童本位思想贯穿教学全过程。而且在教学过程中强调师生积极交往，共同发展。

（五）对《国语读法教学原论》的基本评价

1.提出阅读教学要工具性与人文性并重

袁哲认为，阅读教学的目的主要是培养阅读能力，但同时也没有忽视读法教学的人文性功能。他说，读法教学的人文性功能主要表现在两方面，一是“文学精神的修养”，通过欣赏文学，感受作品体现的情感、价值观，从而让学生获得人格的升华；二是“社会精神的陶冶”，这一观念实际是受到了杜威“社会本位论”思想的影响。袁哲主张让儿童在阅读教学过程中共同研究、读解、鉴赏、书习等共同作业中培养他们的共负责任，相互同情的社会意识，同时选用富有社会意识的读法教材来启发儿童的社会精神、民族精神。袁哲认为，把国语分为形式和内容两方面的做法不可取，离开了文字、语句、文章等形式，就没有内容和意义；而离开内容意义，就没有语言。形式就是内容，内容就是形式，两者如同一张纸的表里，不能分离。所以以形式为主的指导法与偏重内容的指导法都应加以改正。关于语文学科的目的，语文教育界已争论多年。从20世纪20年代的“形式训练”与“实质训练”之争到后来的“文”与“道”之争，直至21世纪初，2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中才明确提出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”。所以袁哲对语文课程性质和目的的认识是先进的，也是正确的。袁哲进一步明确工具性与人文性的关系：“务须以语言的训练，及读书能力的培养，为其主体；而以全人情操的陶冶，民族的社会精神之培养，及儿童人格之完成，为其着眼点。”

2.重视听说教学

清末以前，语文教育中的一个弊端是重视读写教学，忽视听说教学。20世纪初，在言文一致潮流的影响下，促进白话口语的学习和传播成为当时语文教育的重要任务。1912年国民政府教育部制定的《小学校教则及课程表》，第一次把听说训练作为语文教学目的之一，但其中没有规定关于口语教学的具体要求、听说教材。袁哲强调听说教学应予以重视，在朗读、发音、声调、语法、听写方面应给予儿童以指导。他还认为听说教学可与阅读教学穿插起来灵活运用，“读法教学，如果能够随时一方面实行口诵，同时又使其利用听官，那么一切自然可以体得”，他说重视听说教学有助于培养儿童对文章的理解能力。

3.提倡在阅读过程中识字

袁哲主张的“全文法”阅读教学，其理论基础之一就是把文章作为统一的整体进行教学，也就是说，一篇文章的生成首先要基于作者所要表现的思想情感，这一层面决定了文本语言、结构的整体性安排，从而使文章的内容和形式成为一个有机的整体。这种自上而下的文章观才是适合儿童的整体思维方式的。同理，在这一文章观指导下的分散识字法才是最符合儿童认识事物的规律的。

4.体现儿童本位思想

袁哲提出国语课本中文字的选择要与儿童的社会生活相联系，教材文章的选择要符合儿童的认知发展和心理特点等，都是基于儿童本位思想的。这与杜威“儿童本位”思想的影响分不开。从长远看，这种思想对基础教育是有益的。

《国语读法教学原论》由于产生的时代等原因，也不可避免带有某些局限性。如由于受“儿童中心”影响，袁哲一味强调教材应适应儿童生活，迎合儿童的阅读兴趣，则必然会导致语文教材的知识教学作用和思想道德教育价值的弱化，淡化教材引导儿童发展的功能；再如该书研究阅读教学法，但对教师的教育理念等方面的问题没有涉及。然而，瑕不掩瑜，该书引入西方阅读心理学、实验心理学、教育心理学以及认知心理学方面的理论，大量借鉴欧美、日本等发达国家的研究成果和先进经验，试图用科学的方法研究语文教育问题，而且研究的方法较为科学，态度非常严谨，并力图在每个问题上得出全面、客观的结论。不论是从研究的方法，还是从研究的成果看，该书都可以称得上是阅读教学法科学化研究的里程碑。