探究阶段中之作业
第一项 结构之探究
文之结构
读法之教学，自前述之文旨想定以后，就应更进一步，从文章之组织方面，探究其意识的活动形式，即文章之大体的骨格。普通文章可分为（一）前段、（二）中段、（三）后段这样的三段，而此三段，均以作者之思想的系统，结成其浑然的有机的统一体，文章譬如是一个学校，则应接室、教室、宿舍、办公室等的各部分，好比是文章之结构，学校中之应接室、教室等，并不就是学校，而是浑合形成其学校的各部分，文章也是同样的，是一个整个的有机的全体。所以研究文章，必须先检讨作者所缀成的文章中之结构上的形迹，这也是一种读法教学过程中之极重要的作业。
结构之形式
关于文章之结构形式，可归纳为下列二点，加以叙述：
一、文章之结构的形式，普通可分为二、三、四几个简单的阶段。——文章之结构形式，普通分为（一）起首、（二）本文、（三）末尾，或（一）序论、（二）本论、（三）结论等种种的形式。在西洋有叙述（statement）、证明（proof）、结论（conclusion）等三个部分的分法。中国的诗句及文章也有（一）起、（二）承、（三）转、（四）结等四个部分的分法。凡此种种结构形式之区分，都是从许多文章之中归纳而得的结果，并不是先有形式，而作成文章的。当作者撰作文章的时候，并不是将自己的思想，机械地配合于此种种形式的，而是为表现自己之思想，计划其最适当之布局，自然而然地与此等结构形式相符合的。
二、文章虽然可分为几段，但在贯通全部内容的文旨之下，却形成一秩然有序的体系——文章之所以能够形成其秩然有序的体系，乃是由于作者之意识的流动，在其中心思想之下，构成其内面之一定的关联。所以读法教学实施的时候，如以精读之方法，而内省其文意，则了解文章之结构，决非难事。
结构探究之方法
文章从其形式方面，划分结构，足以切断其生命之连续，而发生不良的结果。试看国语读本中之课文，在其形式上分为很多的段落。此种以排列整齐的文字群为一段落的方法，名曰记载的段落法（editorial paragraph）。此种分段法，将文章呆板地划分为许多的段落，而为一种形式的分段方法。吾人须知作者撰作文章的时候，决不是严密地按照这样划分段落而撰作的，文章之所以需要在形式上分段，乃是为使读者便于明了其意义而已。
实施读法教学，划分文章之段落，应该以文章之意义作中心，即直观作者之意识的流动，而从大体上划分意识流动的形迹。换言之，即应将文章作为有机的统一体看待，而划分其段落，此种分段方法，我们可以名其为有机的分段法。
普通教授文章，对于结构之探究，总是放在最后的，然而在全文法却不然，系在读法教学过程中之前面，进行结构的探究的。照上面以文章譬如学校的例说起来，眺望学校全体以后（概观全文），就应更进而眺望其应接室、教室、宿舍、办公处等之所在及其相互之关联（结构之探究），而不当先观察门户、窗壁等之细小部分（研究文字语句），然后再观察应接室、教室等之各部分，最后才去观察其全体的。
第二项 词句之解释
词句解释之真义
读法教学之实施，如已了解全文之主旨及其结构，则应更进一步，而深究构成文章之语句与单词，全文法对于词句之解释，与从前先教学词句，然后再教学全文之意义的方法不同，而是先把捉全文之主旨以后，再去探究其部分中之词句的，换句话说，为证明文章之主旨的假说，更进一层探究词句，而证实假说之正确与否。在此场合中之词句的解释，其所得之意义，并不是概念的一般的意义，而是以全文为背景的具体的特殊的意义。
词句解释之心理
前面在“心理论”一篇中曾经说过，人类的意识，对于外界的刺激或情境，有一种以有机的整个的人格全体，而发生反应的性质。所以词句之意义观念的引起，是非以有机的整个的人格全体，对于刺激或情境发生反应不可的。这就是读法教育上的所谓人格反应说（Personal Response Theory）。在“心理论”一篇中，讨论人格反应说的时候，曾经举有一个实例：譬如吾人对于“毛虫”这一个名词的解释，并不是单单使毛虫这两个字，与毛虫的形态印象相联合，就能够真正了解的，吾人当解释“毛虫”这一个词的时候，应该脸上发生变动，心中对于毛虫的形态，发生嫌恶的情感，并且脑中发生毛虫的知觉表象，这样以整个的人格的全体，对于“毛虫”一词的刺激，发生反应，然后才能够真正了解“毛虫”这一个词的意义。所以读法教学过程中之词句意义的解释，应随时以人格反应说，作为其心理的原则。
词句解释之方法
词句之解释，普通有下列五种方法，兹特分别叙述于下：
一、换言法 换言法是变换语言之形式，而不变其意义内容的解释方法。如商务印书馆出版的《复兴国语教学法》中，解释“环境”是“人生周围所接触的事物”的意思，“肉搏”是“拼命抵抗”的意思，“肃清”是“削平寇乱”的意思，“奴隶”是“专供人使役而毫无主权的人”的意思等，都是换言法的实例。此种解释方法之长处，在能以另一简单之词句，明了解释此词句之意义。然此法因只简单地变换词句之形式，其所变换之词句，是否实质充实，却成问题。例如解释“宗教”的意义，是“以信仰而诱导人的教训”的意思，如果追问儿童究竟是怎么样的一种东西，恐怕就瞠目不知所答，所以倒还不如“宗教是像佛教、基督教那样的东西”，这样的解释方法，容易了解。又如上面所举“环境”一词的解释，是否以“人生周围所接触的事物”的一句语句，所能表示其真义，亦成疑问。故此种换言法，解释概念，容易发生食而不化的弊病。
此种换言法，为现今读法教学之实际上，所应用最多的方法。其弊病固然有，但也有其本身之长处，即对内容充实之词句，能以简单之语句而明白表示其意义，故作者认为亦未可一味加以排斥。
二、直观法 直观法者，是直接诉之于感觉，而使儿童理解词句之意义的方法。此种直观法，可有二种具体的方法：（甲）利用身态动作表示者：例如“点头”“鞠躬”“跪拜”等的词，都可用身体的姿态与动作表示其意义。（乙）利用地图、图画、实物标本等，以表示其意义者：例如说明“东方”“西方”“大洋”“海峡”等的词义，可用地图；解释“方”“圆”“三角形”“乐谱”等的词义，可用图画；动植矿物之名词的解释，可用实物标本等。此种直观法，可以补助语言说明之不足，如欲使儿童明白理解词句之意义，必须多多采用。
三、例解法 举例解释的方法，虽不能说在任何场合，均为必要，但词句一举实例，即可使儿童更明了其意义的场合，却亦不少。例如解释“首饰铺”“广货店”等词的时候，如果叫儿童回答“首饰铺或广货店是卖什么东西的？试列举其物品！”那一定可以使儿童更明了其意义。其他有待于实例之列举，而可使儿童明了其意义之词句，例不胜举。
四、比较法 事物之认识，借相互之比较，而更趋于明确。词句意义之了解，亦与此相同。无论生字新词之教学，如与从前已经熟习者相比较，则使儿童了解，极为简便。例如教学“奸臣”一词与“忠臣”相比较，“感叹”一词与“感激、感佩、感伤”等词相比较，“虐待”一词与“接待、款待、待遇”等相比较，都可使儿童更明了其意义。
五、词原法 词原法，是一种适用于中高年级的方法，例如解释一个“葬”字的时候，可说明“葬”字的构成，因古人将死体抬到坟墓里去葬的时候，是将死体放置在下连脚柱的架子上面，在死体之上覆以枯草，这样抬到坟墓里去葬的。如果照此将文字组成之原由，加以说明，亦可使儿童了解其意义。又其他如“跋扈”“脍炙人口”等之词句，亦均可采用词原法，以解释其意义。
第三项 文字之学习
文字学习之重要
文字之习得，在读法教学中占重要之地位。尤其是我国文字，因为每一个字，具有特殊之“字音”“字形”和“字义”，习得较难，更应加以充分之练习。文字之习得，大概不出教师提示，与儿童自习的两种方法，低年级可多采用前者，中年级以上，可令儿童利用字典、辞典及自习书等，而自己修习。但全文法对于文字之学习，不主张采用枯燥乏味的机械的训练方法，而主张文字之练习，应以文章全体之内容为背景或根据，所以须先概读全文，想定文旨，探究结构，理解词句之后，然后再进行新字难字之练习，与从前先教学文字，后教学文意的方法，适相颠倒。因此，进行生字之练习，应注意下列两点：
一、提出生字练习，须在明白课文大意之后，否则，提出时毫无根据，儿童即不觉需要，亦无兴趣。
二、生字练习，不限于以单字作单位。譬如采用字片练习法，练习“螳螂”两个字，与其写“螳”与“螂”两张卡片，不如只写“螳螂”一张卡片。
文字练习之方法
欲使儿童熟习文字，反复之练习，极为必要，其方法约有下列数种：
一、读本分量之增多与补充读本课外读物之重要——国语读本中生字反复次数之增加，与每册读本分量之增多，对于生字之熟习，是一个最自然而有计划的方法，这一点在前面讨论“读法教材”中之儿童字汇时，亦曾提及。至阅读补充读本及课外读物，也是一个增多练习文字之机会的良好方法。此等文字练习之方法，无论低年级抑或中、高年级，均须竭力促进其实行。
二、字片练习法与认字游戏法——此种字片练习法与认字游戏法，适用于低年级。字片练习为生字练习中最常用而又最完善的方法。字片之大小，约须八寸长五寸阔，用洁白质厚之纸做成。每字片可写一字、二字至三字。字体要正，笔画要清，不当简写及草写。练习时应注意下列四点：（一）难的字多练，容易的字少练。（二）新片加入，旧片逐渐汰除。（三）相隔一定时间后，举行总练习一次。（四）练习时间，应用间隔练习法，旧片练习，应渐次递减时间。又此种字片，亦可用以作种种之游戏，此即所谓认字游戏法，其详细方法，可参阅商务印书馆出版之《复兴国语教学法》（初一第一册）。
三、形似比较法、拼拆认字法及集合认字法——此三种文字熟习法，各年级均可相机采用。形似比较法，例如比较以下各字之形体的异同：“場、揚、楊、傷”——“低、纸、祗、抵”——“偏、徧、编、篇”——“觉、学、誉、举”等；拼拆认字法，例如拆“藉”字为“艹耒昔”三部，拆“覽”字为“臣
罒見”四部等；集合认字法，例如集同一偏旁的字，同一底冠的字，一面可以比较形体，一面可以合并解释。