文之有机的统一性

普通一般人对于文章之根本的看法，以为文章乃是文字之部分的集积。从外形看起来，文章确实是由文字排列而成的，譬如《复兴国语教科书》初小第二册第二课中：“哥哥拿着一枝笔”的一句句子，从其外形看起来，确实是由七个单字集合而成的，换句话说，确实是由部分之集合而构成其全体的。一般人因为对于文章是这样看法，所以对于文章之教学，以为只要部分能够了解，就可以懂得其全体。因此，从来读法教学实施之顺序，是这样的：

文字→语句→段落→全篇

按照这样的顺序，实施文章之教学，认为就可以理解文章全体之意义。然而，现今全文法之读法教学的观点，则全然与此相颠倒：先从全体文意之直观开始，至文意之直观，发生困难时，然后将困难之部分加以分析，所以是“先全体的概览，而后部分的分析”的。读法教学上，何以会发生这两大绝对相反的对立呢？此其根本原因，恐即由于对于文章之“全体与部分”或“总合与分析”之相互的关联，缺乏认识所致。

吾人须知“全体”与“总合”之概念，并不是单独所能成立的；全体这一个概念，是对部分的概念而言的；总合这一个概念，是对分析的概念而言的。在全体总合的里面，存有部分分析的概念；部分分析的概念，也只有对着全体总合，而才有意义。读法教学实施的时候，如果是一种不顾及全体总合之部分分析，则此种部分分析，乃是为部分而教学部分，为分析而进行分析。从来读法教学上所以发生分析部分之弊害的原因，即在于此；又忘却部分分析之全体总合的弊害，恐亦潜伏于此。

我们可以举一个简单的语句的实例，来说明全体与部分或总合与分析之密切的关系，譬如前面所举的“哥哥拿着一枝笔”的一句简单的语句，当实施教学的时候，如果先读解“哥哥”两个字，则“哥哥”之部分的意义或可了解，但此部分之意义，却极不确定，既非“拿着一枝笔”的“哥哥”，亦非做什么其他动作的“哥哥”，而是只含有“哥哥”之意义的“哥哥”。其次，如果只读解“拿着”两个字，则“拿着”之部分的意义，或可理解，但此时应注意者，即如只读解其部分，则除“拿着”外，其他什么都不了解，如与上面之“哥哥”相联络而读解，则其了解之意义，就变为“哥哥拿着”了。再其次，“一枝笔”三个字，如果也同样的只读解其部分，则亦只有了解其部分之意义，此部分之意义，如与全句发生关系，则即可成立其全体之意义。第二次的读解，再重复进行，如照旧先读解“哥哥”二字，则仍为部分之“哥哥”，但与第一次之读解不同，“哥哥”乃是“哥哥拿着一枝笔”的“哥哥”，其了解之意义，已经深一层了。“拿着一枝笔”的读解，也同样的，与第一次不同，其了解之意义，更深一层，且其全体意义之了解，也较第一次更深一层了。至第三次的读解，则其较深的全体的意义，比较其较深的部分的意义，更向上发展。读法之教学，即按上述之现象而发展，吾人在此不得不加以注意者，即：

一、部分与部分间，发生密切的关联，则全体之意义，可得了解。

二、以全体为背景，而深化部分之意义。

三、部分之意义，如得深化，则全体之意义，可更深化。

读法上之全体教学，即以上述三原则为根据而实施，而是一种部分与部分间，及部分与全体间，发生紧密之关联，所实施的有机的互相联络的教学方法。在这一种全体教学的过程中，文章之各要素的教学，须有某一种的东西在统一起来的样子。人们都知道，文章的内容，含有文字、语句、语法、修辞、结构内容等之要素，但此等要素如作为各要素而教学，则结果势必陷于分散分解之现象，故必须为文章之研究，亦即为意义之研究，而教学此等各要素。全部文章之表现形式，只有在文章之意义之下统一起来，使其相互发生密切之关联，然后全体的教学，才有意义。全体的教学，就是这样把文章作为有机的统一体看，以全文之意义与作品之生命，作为目标，而使其读解鉴赏的方法。因此，全文教学的方法，常以全文全作品为中心，而进行其教学，且为注重其全体，对于部分之分析，亦极重视，伸言之，即使全体与部分间之关系，结成紧密之联系，而体得全体之意义与精神。故部分教学时，不限于部分之意义，常以全体为背景，使与全文之意义，发生关联，而努力使其成为一种有机统一的读法教学。部分赖全体而始有生命，全体赖部分而始有活气，文章如作为有机的全体而教学，则始有透过其精神生命之可能。所以全文法之第二个特征，就是把文章作为有机的统一的全体看，而进行其教学。