第五编　方法论

第一章　读法教学方法之历史的变迁

第一节　欧美读法教学方法之变迁

读法教学先从字母教起的方法，即所谓字母法（alphabet method），在西洋自希腊、罗马时代起，至40年前为止，为一般所普遍采用，即至今日，亦尚未完全废除。此种读法教学方法的设施，儿童最初开始读法，须先学习大小字母的名称及其顺序，有时此种工作须消耗几个月，甚至一年、数年的时间，所以是一种极痛苦而乏味的方法。待单独的字母学会之后，然后学习字母组合之拼法与发音，如ab，eb，ib等，再继续学习三个字母之组合的拼法和发音，如glo，flo，pag等，在往昔的读本之中的最初的几页，就充满着这些字母的组合。三个字母的组合学习以后，才学习单缀音的字（monosyllables），更进而学习字母较多的字。

字母法在欧洲站在声音学方面，早有所修正。据霍尔（Hall）在其《如何教读法》（How to Teach Reading）一书中说：1534年，依凯尔赛曼（Ickelsamer）氏就有一个改进字母法之方法，就是将动物的画，动物之印刷着的名称，及发音最类似动物之叫声的字母，放入于并行栏内。例如：对于一只狗的画，放一个类似狗叫的R的字母；对于一只鸟的画，放一个类似鸟鸣的Z的字母等。自此以后，还有修改字母法的方法，例如：使A的一个字母，与Apple一字发生联想作用；B的一个字母，与Boy一字发生联想作用等，在那个时代，我们还可以看到各种表示字母之声音的模仿的绘图，例如：画一只牛叫的图，而表示M字母的声音；画一个儿童追逐小鸟的图，而表示Sch的声音。德国的自然教育学者，使儿童们用他们的服装和动作，去摹拟字母，例如F一字母，以儿童戴首铠，着大的硬领，及踏高跷的装饰去摹拟；W一字母，以儿童弯曲其身体作W形去摹拟等。上述种种的方法，其结果之一，使儿童对于字母之声音或其视觉之形态发生特别之注意。拼字对于读法之开端，并不是一种唯一的最好的方法，这一点的发觉，德国较美国要早得多，然而拼字的方法（spelling method）在德国一直到19世纪还有它的地位。

除上面所说字母用图画解说以外，世界上最早的附以图画的学校读本，恐怕要算孔美纽斯[1]（Comenius）的《世界图解》（Orbis Pictus）了。此书之内容，含有世界各地所有的主要事物的图形，及人们的职业图画，共有150个以上的铜版图，发行于1657年。此书为当时欧洲最普遍的读本，延用至百年以上之久。美国教育家李端（Reeder）在其《学校读本之发展》（Development of School Readers）一书中说：“此书为世界实物教授之最初的尝试而为读法教学上之文字法（word method）的开端。”故此书曾被译为10种欧洲文及4种亚洲文。

1791年所出版的盖狄克（Gedike）的初学课本中，就主张未教字母之前，先教单字，因为读法教学之自然的顺序，乃是由全体而达部分（from the whole to the parts）的。但是这一种主张，对于ABC方法之实施的改变，并不发生显然的影响，一直到杰哥多脱（Jacotot 1770—1840）提倡文字法（word method），作为其理论体系之一部，而阐明文字法之理论的时候。

在美国，恐怕要算1828年出版的《华雪斯端的初学读本》（Worcester's Primer），是最初的根据字母法以外之教学方法，而编成的初学者读本。该书之作者，在其序文中曾这样说：“大概在开始读法教学以前，儿童们知道字母，是并不十分重要的。儿童们学习读法，可先观察字之形态，听字之发音，看插画中之字的意义，而教学单字的读法。然后才可以继续去教学单字之分析的工作，及组织单字之字母。”白姆斯坦特（Bumstead）氏在其1840—1843年所出版的《读本丛书》的第一册中，竭力主张单字法，且以为在学者能够阅读字以前，教师不当叫他们去学习那个字的拼法。荷拉斯蒙（Horace Mann）氏也曾多年提倡文字法，并且嘲笑如《惠勃斯端的拼法课本》（Webster's Spelling Book）中，en-o—no，pee-you-tee—but，tee-aitch-ee—the.……等，开始读法时的教学方法。1790年美国华盛顿特许专卖局局长沙恩登博士（Dr.Thornton）发表意见，主张字母应按其声音，而命以名称，因声音较字母为多，所以他特别介绍他的新字母，作成发音的系统（a phonetic system），以补充其缺乏。但是，ABC的方法，及由拼字开始的读法，虽有上面所说的种种的反对，却只不过受到一点小小的影响，而仍得实行如初。

《模范读本》（Normal Readers）的著者威勃（J.Russel Webb）氏，对于文字法（word method）之采用，尽过极大的力量，故至1870年文字法才为美国各处之进步的教师所采用，自此以后，即渐趋发展。

除上面所说文字法去排斥字母法以外，乔圣教徒（Jansenists）早早所应用的声音法（phonic method），也帮助文字法去排斥字母法。在声音法的教学实施中，单字是由形成该单字之各个音的连续（succession）的发生而拼成，因英语有44个以上的音，所以为使音的组织完全起见，必须在通常的26个字母上面，加添新的特殊字母（new characters）。儿童们如果能够像排列在一个单字中那样，连续的发出所有字母的各个音，那么他们就一定能够自己读出所遇见的新字的发音，这是声音法远优于文字法的一点。至于字母法，虽知道或能够说出字母之名称，但对于新的单字之发音，仍无帮助，这是很显然的事实。故声音法曾试行于美国各地，且一时曾获得极大之成功，发展至变为发音法（phonetic method）而极有名，直至1870年雷夫博士（Dr.Edwin Leigh）出版其《发音缀字论》（Pronouncing Orthography）。至雷夫博士之方法，乃是将各个字母都给以各种特殊之形式（forms），以表示其不同之发音，而此种特殊之形式，都是由普通之字母的形式稍加修改而成的，其无音字母也印刷上去，但是印在小字母之行列中。此种方法，曾被采用于雷夫博士所著之《读本丛书》，及麦克·朱焕（Mc-Guffey）等的《读本丛书》中，且曾被介绍于圣·路易、纽约、华盛顿、波士登及其他大都市中之各小学校，而获得极大之成功，但为时甚短，后即为一般所不愿采用，其原因即因此种所谓“发音印刷”（pronouncing print），对于每一个字母，须有一种不自然的严密的检阅，所以起初学习的时候，于双目标为艰难，除此以外，此种方法的缺点，对于印刷业者，颇为困难；对于读者，足以移转其阅读时之注意；且因应用两种字母，又足以使读者眼目晕迷。

全文法（sentence method亦称语句法），于1870年，已实行于美国各处，其主张实于彼时以前，早为少数作家所提倡。至1885年或1890年以后，才为一般读法教育界所采用。

自1890年以后，在美国又发生上面所说的各种方法的改良方法与混合方法，和使儿童发生兴趣的方法，及使读法教学之初步，与书法、图画、算术等，发生联络关系的方法。总之，如雨后之春笋，各种方法同时发生。而上述数种方法，因采用较为普遍，故为明了欧美读法教学之变迁的形迹起见，特加以简略之叙述。

第二节　我国读法教学方法之变迁

我国读法教学，在清代未实施新教育以前，学塾中对初学者多采用《千字文》《百家姓》《三字经》之类为课本，继续就采用意义深奥的“四书”“五经”等为课本，大概起初只教方块的单字，后来才教授文章，大多只顾文字之形式，而对于文章之内容，不甚注意，其方法几各处一律，故亦无历史之形迹，可供考究。至清季实施新教育后，小学国文科，亦无方法可言，仍不出讲解、诵读、背默等之方式。自民国以后，国语科读法教学之方法，渐趋进步。兹即根据法令，一述其变迁之历史于下：

民国初年教育法令上，规定读法教学之方法如下：

（一）初等小学校，首宜正其发音，使知简单文字之读法、书法、作法，渐授以日常文章，并使练习语言。

（二）高等小学校，首宜依前项教授，渐及普通文之读法、书法、作法，并使练习语言。

（三）教授国文，务求意义明了，并使默写短文，或就成句改作，俾读法、书法，作法联络一致，以资熟习。

由上所述，可知彼时的读法教学法，重在字句的练习，换句话说，便是重在记忆文字，运用文字，关于内容之欣赏，并不注意。至民国十二年北京教育部公布《新学制课程纲要》，其中关于读法教学方法之规定如下：

（一）读文注重欣赏表演。

（二）文字注重反复练习。

（三）前三年注重设计，后三年注重自学辅导。

彼时之读法教学方法，因为教材趋重于文学化之关系，所以方法也注重内容之欣赏与活动的表演。至民国十八年国民政府教育部颁布《小学课程暂行标准》，对于国语读法教学之方法，更有详细之规定：

（一）读书教学，要先全体而后分析；先内容的吸取，而后形式的探求；先理解而后记忆。

（二）欣赏材料的教学，要充分地补助想象，并随机设计表演，把内容情境，显露无遗，以引儿童入胜。

（三）读法练习，低年级默读朗读并重，二年级以上默读的时机，要较朗读的为多。

（四）要设法训练增进读书的速率，和读书的组织力。

（五）文字的分析，应约略指点文字构成的意义，以帮助儿童的记忆。

看了以上的规定，可知读法教学之方法，到彼时已大为进步。至民国二十一年，国民政府教育部正式颁布《小学课程标准》，对于国语读法教学之规定，与《暂行标准》，大致相同。兹为明了计，更转录其实施之原则于后：

（一）读书教学，要先全体概览，而后局部的分析；先内容地吸取，而后形式地探究；先理解而后记忆。

（二）文艺材料的教学，要多方地补充想象，并随机设计表演，把内容情景，显露无遗，使儿童得充分的欣赏。

由上面读法教学之变迁的历史看起来，可知我国读法教学之方法，自清季实施新教育以来，亦渐从“由部分而达全体”之方法，转变而为“由全体而达部分”之方法了，换句话说，由以文字为中心的方法转变而为“语句法”了。然此不过由法规上概观读法教学方法之变迁的趋势，至实际教学之情形，恐采用“由部分而达全体”之方法者，尚居多数；所谓“语句法”（sentence method）之理论及其教学之过程，尚不为一般实际教育者所深切了解，是则尚有待于我教育界同人之共同努力也。

第二章　读法教学之标准方法

第一节　我国与欧美读法标准方法之差异

欧美教育界现今一般所应用之读法教学的标准方法，可分为字母法（alphabetic method）、声音法（phonic method）、发音法（phonetic method）、文字法（word method）、全文法（sentence method）、混合法（combination method）等六种，其他读法教学之特殊的制度，不过是择此等标准方法中之数种，改变而成的方法，所以将此六种标准方法，加以简略之叙述，足以帮助吾人了解现今所流行的各种具体的读法教学方法的内容。

但是，休爱夷（Huey）在其《读法之心理与教育》（The Psychology and Pedagogy of Reading）一书中所列举的上述六种读法教学之标准方法，对于我国之读法教学，未可完全作为参考。此因英语与我国国语之组织不同，我国文字系每一个字有其特殊之“音”“形”“义”的表意文字，与仅只有20余个字母的欧美文字，大有差异，因此我国之读法教学的标准方法，自然亦与欧美有别。欧美之alphabetic method，在我国如按注音字母而言，应该改为letter method（亦译为字母法）、声音法（phonic method）与发音法（phonetic method），在我国国语中，并无区别，故以发音法（phonetic method）概括之。因此，我国国语应以字母法、发音法、文字法、全文法、混合法等五种，为读法教学之标准方法（standard methods）。兹为明了计，将我国与欧美读法教学之标准方法，列一对照表如下：

第二节　字母法之性质

字母法，在希腊、罗马时代，应用极为普遍，欧洲各国，至19世纪犹尚采用，美国一直至1870年，亦犹尚施行，至今此种方法，不过只有历史上之兴趣而已。但在美国之穷乡僻壤中，此种字母法，尚视为金科玉律也。

字母法之实施，如前面所述，最先教以字母之名称，其次教以字母之顺序，有时亦教以字母之各种发音，继续教以无意义之音节（syllables）的拼法和发音，如ab，ib，ob等，然后教以三个字母的缀音，单缀音的字及双音节的字等。通常在教发音以前，先教以拼法，他们似乎以为知道如何念读字母，对他们所认为困难的单字的发音极有帮助，这在教师尚不知道字母拼缀之学习对于单字语句之读法并无益处的时候，其努力悉归无效，乃系必然之事实。

但是，在平常实施字母及字母组合之教学的时候，无论是有无目的的教学，儿童们必然会熟习每一个字母所表示的各种发音，所以结果，此种字母法，也就常常与声音学（phonics）发生多少联络的关系。

日本水木梢氏在其所著《读法新教授法》一书中说：“在日本，将文字之名称，照样的仅示以发音，像从前仅依次教以假名的读法教育，和教授《千字文》的汉字教育，也都与欧美之alphabetic method相类似。而在日语，可以称其为letter method。”

第三节　声音法与发音法之性质

乔圣教徒（jansenists）在坡德老易尔学校（Port Royal Schools）中所施行的声音法（phonic method），久为一般人所忽视，至1790年再为美国华盛顿特许专卖局局长沙恩登博士（Dr.Thornton）所重行提倡。至1870—1873年，更按雷夫博士（Dr.E.Leigh）之计划，作为一种特殊之方法，而广被采用。此种声音法，是一种拼音的方法（a spelling method），但是，按照此法，单字并不是由其字母名称（letters names）而拼成，乃是由其基本之音而拼成的。因此，教师应先慢慢地教学生单字之构成音，一直至单字之组成的各个音，达到儿童的意识之中为止，那么单字中之各个发音，自然可与其所代表之字母发生联络作用。此种发音分析的练习，足以训练儿童之清晰的发音，足以训练任何新字（new word）之各字母的发音的能力，及其听的能力；且因由其所暗示着的各个音的混合，足以训练其单字发音的能力——假定是没有无音字母（silent letters）的；而且假定有音的字母，是只代表一个音的。但事实上这一种假定，是很有问题的，而读者对于新字之阅读，还是必须由其内容或推测之帮助，因此沙恩登与雷夫两位博士，对于设计增添的特殊字母（additional characters），以表示除26个字母各代表一个音以外之其他许多的音，遇见许多的困难。

在英语上采用44个以上的音，需要很多的字母，而当表示这44个以上之音的字母，被具备的时候，这种方法就变成为一种发音法（phonetic method），而与比较单纯的声音法（phonic method），有所区别了。雷夫博士将现存的普通的字母形式，稍加改变，而作成其增添的特殊字母，其无音字母，则印刷于小字母之行列中。所谓“科学的字母”（scientific alphabet），一部分曾被采用于《标准字典》（Standard Dictionary），及发恩克（Funk）与华葛纳尔（Wagnalls）之读本丛书中者，就是将上述方法修改而成的。其中无音之字母，即被省去。

为替代各字母之超出的发音，而作成新的特殊字母之方法，在其字母上面，加以表音的符号（diacritical mark），而与字母记号本身相联合，以表示其音之方法，则比较更普遍地达到其同样之目的。此种联合着的符号与字母记号，实际上就构成一种新的发音符号（a new phonetic character）。

总之，声音法与发音法，均由于偏重语言之声音，及文字之读音而发生。日本水木梢氏谓：“此种方法，与日本在封建时代，汉学诸家之学塾中，教授汉文之‘素读’相酷似。”则我国在旧教育时代，乡村私塾中有的老先生，只教以课本中之字句之读音者，实亦相类似。

第四节　文字法之性质

1657年孔美纽斯之《世界图解》中最先被应用的文字法（word method），后来有许多的改良者，如法国的杰哥多脱（Jacotot），美国的华雪斯端（Worcester）和荷拉斯蒙（Horace Mann）等，加以修改采用。但此种文字法在美国一直到1870年，采用者尚极少，当时只不过少数进步的教师，在美国各地开始应用。

《世界图解》中之图画的作用，是在暗示图画下面所印刷着的名称，而不用一般乏味的拼字方法。在文字法的读法教学设施中，字之整个的音，使与字之整个的视觉的形象（the word's total visual appearance）相联结，其提示整个的字音好像观察任何他种整个的物体的时候，其物体的名称，整个映浮于心中那样的情形。儿童们学习一个字的名称（the name of a word），其速度正如学习一个字母；其认识整个的字的速度，也正如认识一个单独的字母。一个字并不是许多字母的总合，也并不是仅仅许多字母之音的集积，一个字的视觉的形象，实际上也并不是许多字母之形象的总合，而是有其本身之固有的特征的，所以文字法，是须推动字之学习的整个过程的方法。

文字法在现今读法教学上为一般所普遍采用，但时常与发音法、全文法或其两者联合施行，此种方法之目的，全在文字之习得，我国之注释方法，实亦与此法相类似。然而实际上儿童对于文字意义之教学，最好应该以文章为依据，所以我们最好当理解文意遇着必要的时候，去尽力教以文字的意义。

第五节　语句法之性质

语句法（sentence method），在日本之读法教育书籍中，则称为“全课法”“文章法”或“全文指导”，故本书以下各章拟称之为“全文法”，似觉较为妥适。此种读法教学的标准方法，虽亦为孔美纽斯所暗示，但在美国却很少应用，一直到1870年左右在纽约滨克赫姆登（Binghamton）的小学里，经法汉姆（Farnham）之实验以后，遂逐渐为一般所采用。法汉姆所著的《读法之语句法》（The Sentence Method of Reading）一小册子，至今犹为语句法或全文法之极明了的说明书。此种方法的内容，以为语言之单位，并不是字母或文字，语句才是语言之真正的单位，才是表现思考时之单位的整个的思想（whole thoughts）的。如果语句（sentence）是语言之自然的单位，那么和在说话的场合同样的，在读书的场合，也是自然的单位。好像单字并不仅是许多字母之音和字母之名的集积一样的，语句也不仅是许多单字之音和单字之名的配列。语句当全句之意义明了，而被读出的时候，才有其显明的意义、形态和明晰的全部的发音。只有当语句之整个的意义，在读者或说者的意识之中，极明了的时候，然后语句的诵读，或语句的说出，才能自然。因此，对于字母、基本发音、单字及字意——借字母法、发音法及文字法而训练者——之注意，必须改变而注意其整个的语句与语句之意义。

当施行语句法的时候，教师应多使用黑板，将儿童所感觉有兴趣的物件或景象，绘一个简略图，以暗示其用单句发表思想。因为当这个时候，有儿童自己之思想，引起其发表（expression），故教师可自然而然地随其发表，写出其语句而阅读之。其他的语句，也可以照样暗示写出，并阅读之，一直到绘图的事实，完全了解为止。凡此各种语句，儿童均能随其自然之发表，而“阅读”之。有时亦可将儿童在旅行、游戏或工作时所得的经验，照儿童所说写下来，而编成儿童能够立刻“阅读”的短文。虽然，在最初儿童们并不知道单字之位置，但是因为对于某种字形，屡次的发现，或者有时语句中之共通部分和相异的部分，例如“我有一只狗”“我有一把刀”等的语句，使儿童对于其中特殊的字形，引起特别的注意，于是逐渐分析其“语句全体”（sentence wholes），而达到教学其组成之要素的文字；有时更分析文字，而达到教学其组成之要素的发音和字母。此种标准方法的重要之点，即在从“意义全体”（meaning wholes）与“语句全体”（sentence wholes）开始教学，使其以“思想”（thought）为前导，并且使分析的工作，随后来其自身需要的时候而进行之。

总而言之，语句法对于字母之形态的学习，文字之发音的注意，及文字之意义的探究，均放置其目标于一个“语句全体”的意义上面。故语句法之所以为标准法者，正如文字并不是字母之发音和名称的总合一样，语句也并不限于文字之发音及其名称等之配合的缘故，吾人既知文字有其自身所特有之意义，则语句亦有其自身所特有之意义。语句既有其自身所特有之意义，则将语句自身所具有之意义，作为全体而探究之，自为阅读之最好的方法。

但是，所谓“语句法”，由最近数十年以来发展之结果，其内容又与二十余年前美国读法教育专家休爱夷（Huey）所说的：“我有一只狗”“我有一把刀”等以“语句”为对象的不同，已经演变而为集语句而成篇的文章为对象的教学方法，就是已将其理论应用于全文的教学，所以“语句法”现在已经进步而为“全文法”了。吾人当读解之时，是先想知道或欣赏文章之全体的意义，而探究其文章的，并不是先检查一篇文章之文字的名称和发音，继续研究意义难解的文字，最后才去探求文章全体之意义的。在有许多的场合，一字一词之不了解，并无妨害，亦得概要而彻底地阅读文章之全体。故所谓“语句法”者，乃是以语句全体为对象的读法教学法，而“全文法”乃是以文章全体为对象的读法教学法，但所谓“句”与“文”，有时亦难严格区别，低年级儿童阅读之短文，实犹不及长篇大文中一句之长，故“语句法”与“全文法”，虽其名称不同，而实质则一，即均系将语句或文章看作为有机的统一体，而实施其教学也。

第三章　全文法之基础理论

第一节　全文法之特征

全文法之根本概念，前面曾加叙述，但欲彻底了解全文法之理论，则非再加详细之说明不可。日本教育家竹泽义夫氏，曾根据日本国语教育之权威者垣内松三氏之名著《国语之力》的理论，而说明全文法之意义如下：（参考其所著《读法教育之新潮》）

“读法教学上第一所要求的，务须是正确的理解并把捉自己所读的文的意义。作者在文中所写的东西，务须作为读解文章之出发点，全文法（sentence method）之着眼的地方，就在以文为目标，而把捉其意义，对于断片的文字语句之分析解释，则从文章全体的关系上面，加以研究。”

又竹泽义夫氏在其所著《读法教育之新潮》一书中，列举全文法之特征，为下列四点：

一、以把捉“文”之大意的心向为基础。

二、以“文”之形式内容的一致观为立场。

三、不论何时，将“文”作为全体统一的东西，而加考究。

四、特别重视思考活动。

但高桥喜藤治氏在其所著《读法教学之实际的新主张》一书中，列举全文法之特征，为下列五点：

一、以“文”之本体的考察为出发点。

二、从“文”之整个的全体之中，考察部分。

三、以“读”与“意义”之一元的见解为立场。

四、文字语句之分析研究，以“文”为背景。

五、以生命的本质的观点，览赏“文”。

高桥氏并谓：“全文法因为从文之本体作出发点，而且由全体而研究部分，故与从来以文字语句之“注解”作出发点的方法相比较，完全是一种相反的教学方法，就是从来所行的方法的终点，正是此种“全文法”的起点。且读法教学上，一字一句之解释，如不将其前后之意义与文章全体之本旨，放入心目之中，则其结果易陷于抽象的一般的解释，但如以全文为依据，而解释字句，则在文意之关联上，可具体而特殊地了解字句之意义，而读法之生命的价值，亦可想见矣。文既然作为全体的东西，而以生命的观点，加以观赏，则文之本质的意义，亦自可了然；作者之精神，亦自然可为考察批判及欣赏之对象；而读者之生命的发展的原动力，亦自可形成矣。”

上面所述竹泽氏与高桥氏所举之全文法的特征，似以高桥氏所举者，较为具体而明了，故本书拟即根据高桥氏所举之五大特征，分别详论全文法之理论于后。

第二节　读法教学之对象

读法上究应以何者作为其教学之对象，乃是一个极重大的问题，盖读法教学之根本方法，乃随读法对象确定之观点而变。故吾人在讨论全文法之开端的时候，应先将读法教学之对象，一加考究：

国语读法科教学之对象，概可有三种：（一）日常必须熟识之文字；（二）普通之语言文章；（三）思想感情之涵养。此三种教学之对象，均极重要，任何一种，亦不能缺少。但此三者，在读法之实施上，究以何者为最重大的对象，此问题之解决，对于读法教学之方法的决定，关系至巨，故对此三种对象之性质，有一一分别加以探究之必要：

（一）文字　先将文字加以考究。吾人如以文字作为读法教学之最重大的对象，则文字之教学，较任何其他之对象为重视，而读者之学习，遂为文字所支配，而不注意其他之对象。吾人须知儿童虽能阅读单独的个别的文字，然亦未必能了解文章之意义，此为读法教学上业经实验证明之理论，且文字之了解能力薄弱者，其为文字学习所支配之力量更大，因此对于文章之意义，多未暇顾及，彼小学一年级初期之读法，多属于此。在小学校里面，虽然常常可以看到实际的读法科上，有仔仔细细地探究每一个的文字的情形，然而在这一种的读法教学的过程中，究竟对于文字以外的东西，是没有考究的机会的。故其读法科所得之结果，只拘泥于文字之认识，而欲接触文意，即有困难。可是，事实上从来小学一年级的读法科，多努力于文字之教学，而文字之教学，又不在阅读文句之过程中实施，此实未敢贸然赞同者。普通小学里，教师大都是一个一个的字分开来，叫儿童们阅读的，譬如：“老羊小羊同吃草”的一句文句，大多是这样地叫儿童们阅读：

老，羊，小，羊，同，吃，草。

极端一点的，在一小时内，用这种方法指导读法，甚至在实施齐读的时候，也采用这种方法。像这一种的读法教学的方法，其忽略文章之意义，固不待言，即文字之教学，亦非真正妥善之方法。读法如按此练习二三次，则儿童已能暗记文字而阅读之——小学一年级儿童，暗诵《国语读本》第一册全部者，恐亦不少——从表面看起来，一个一个地叫儿童们阅读，似乎以为在阅读文字，然而实际上大多是在推沿着所暗记牢的音而阅读。所以这种方法的实施，虽然要想使儿童阅读文字，而结果即连文字，亦易陷于非真能阅读之状态。退一步说，纵然文字能够阅读，然而因为过分地拘泥于文字之教学，结果亦不会注意文章之意义，至少意义之接触，是很薄弱的，这是很显然的事实。

从实际生活之考察，可知吾人之生活，并不是文字的生活，如科学艺术等之高尚的生活，固不待言，即平凡的日常生活，亦均非文字的生活。从表面上看起来，似乎以为吾人所过的是一种文字的生活，而实际上却不是一种单纯的文字的生活。譬如每天早晨遇到人的时候，我们说一句“某先生，早安！”的应酬话，就不是文字的生活。阅读新闻，书写信札，也不是一种单纯的文字生活。我们无论从什么地方考察，只用文字的生活，恐怕是没有的。极端地说起来，只用文字的生活，尽可说是没有的。只用文字，不足以表示其生活之意义。吾人生而具有发表思想感情之本能，一入社会之生活，即进行思想之交换，与情感之流通，就是社会之生活，借思想之交换和感情之流通而经营。实际上在现代的“文化人”，唯思想感情之生活，才是实际生活的本体，如每晨之应酬，新闻之阅读，信札之书写等之日常生活，而至学科艺术等之高尚的生活，都是思想感情的生活，而此种思想感情之生活，均随文明程度之进步，而逐渐向上发展。

由上面之说明，可知读法教学上，如以教学文字，作为唯一重要之对象，似未妥善。读法教学上之第一重要的对象，必须是无论从教学方面看起来，或从实际生活方面看起来，都是一种更较切实的对象。

（二）内容　吾人之实际生活，既为思想感情之生活，则读法科上以内容为教学之对象，自较以文字为教学之对象为有意义。但如以此内容作为教学之对象，则亦尚有考虑之必要。

吾人之生活，虽为思想感情之生活，但却并不是直接接触思想感情的。新的思想之输入，欲其直接输入于脑中，是不可能的；丰富的感情之激动，欲直接激动其感情，是不可能的。此种新的思想和丰富的感情之接触，必须有另一种东西，以作媒介，透过此种媒介物，遂得接触思想与感情。此种媒介物，就是表现思想感情之形式，在读法科上说起来，就是语言与文章，以此表现思想感情之语言文章为媒介，然后得以把捉思想与感情。无论新的思想与丰富的感情，均含藏于语言文章之中，赤裸裸的思想感情，是绝对没有直接接触之可能的。吾人所过的虽然说是思想感情的生活，然而实际上也不外乎是一种以表现形式为媒介物的生活，故思想生活与感情生活，如无媒介物之表现形式，即无意义可言。

根据上面之说明，可知读法教学上，以不能直接接触之思想感情，作为教学上之唯一重大的对象，亦极不合理。好像茫然在天空之中去抓住云雾的样子，叫儿童们去学习内容，实际上是不可能的。且此所谓内容者，是一个极容易令人发生种种误解的一个名辞，盖读法科之教学对象，如系内容，则往往容易使人误解，以为是与形式相分离之内容，以为实际教学上只要注意内容就可以了，形式方面的事情，是无论怎么都可以的。并且使人发生读法教学上应该采取内容主义呢抑或采取形式主义呢等的疑问，似乎以为只重内容或只重形式的读法教学，是可以实施的样子。最近流行的内容本位的读法，恐怕就是内容与形式相分离的缘故，实际上此种内容本位的读法，是以注入与文章无关之内容，或传达文章以外之内容，为其教学之重心，故与读法教学上以不少之弊害。

总之，读法教学上如以内容作为唯一重大的对象，无论从实际生活方面看起来，或从教学方面看起来，都可以说是不妥当的。

（三）文章（语言）　前面曾说，吾人之生活乃是思想感情之生活，但经营此种思想感情之生活，则非通过其媒介物之文章语言不可。就是吾人之生活，乃是一种以文章语言为对象的思想感情之生活。故在实际生活上，能理解并能运用此种文章语言，是一种极重要的手段。自日常之会话读书起，而至书翰之往返，公文之通达等，几无不有赖于文章语言之手段。社会文化愈进步，则无论从个人或从社会方面说起来，文章与生活，愈具有紧密之关系。一切学术之研究，固有赖于文章阅读之能力，即如现代之政治的活动，亦须以文章为其中心，国家之根本法则的宪法法律，亦均由文章而构成，故一国之政治，如果说是由文章之解释运用而施行，亦无妨也。其他，如实业之经营，军事之统制，亦多有赖于文章之能力。故现时文化之建设，文章所负之使命，实可谓重大矣。

其次，吾人又可将读法教学之对象的文章的性质，再加考究：文章乃是作者之生活，用文字语言表现出来的东西，故文章内部，就一定含有从作者之生活中所发生出来的思想感情。此种思想感情，把它语言化，而用文字所缀成者，即为文章，故文章之中，必有语言与文字之存在。兹即将其构成之过程，表示于下：

故如以文章为读法教学之对象，则当然之过程，须进行文字之阅读的活动，并发生由个别之文字而构成之语言的研究，然后由文章之理解，始可把捉思想与感情。因此，如以文章为研究之对象，则文字之研究与语言之研究，亦均为必要，而借此等文章文字语言之研究，思想感情，亦遂能接触。但此等要素，均由文章为之统一，其相互间，发生密切不可分离之关系，如能实施有机的统一的研究，则才能把握着文章之核心。且文字语言之研究，须以文章为依据，故常须把文章看作为有生命的东西，而推行其教学。由上所述，可知读法教学上，如以文章作为唯一重大的研究对象，无论比较文字或比较内容，均有意义和价值。而现时读法教学上勃兴的全文法，亦可称其为文章本位的读法教学法，就是以文章作为教学之对象和研究的出发点，这是全文法的第一个特征。

第三节　文之有机的统一性

普通一般人对于文章之根本的看法，以为文章乃是文字之部分的集积。从外形看起来，文章确实是由文字排列而成的，譬如《复兴国语教科书》初小第二册第二课中：“哥哥拿着一枝笔”的一句句子，从其外形看起来，确实是由七个单字集合而成的，换句话说，确实是由部分之集合而构成其全体的。一般人因为对于文章是这样看法，所以对于文章之教学，以为只要部分能够了解，就可以懂得其全体。因此，从来读法教学实施之顺序，是这样的：

文字→语句→段落→全篇

按照这样的顺序，实施文章之教学，认为就可以理解文章全体之意义。然而，现今全文法之读法教学的观点，则全然与此相颠倒：先从全体文意之直观开始，至文意之直观，发生困难时，然后将困难之部分加以分析，所以是“先全体的概览，而后部分的分析”的。读法教学上，何以会发生这两大绝对相反的对立呢？此其根本原因，恐即由于对于文章之“全体与部分”或“总合与分析”之相互的关联，缺乏认识所致。

吾人须知“全体”与“总合”之概念，并不是单独所能成立的；全体这一个概念，是对部分的概念而言的；总合这一个概念，是对分析的概念而言的。在全体总合的里面，存有部分分析的概念；部分分析的概念，也只有对着全体总合，而才有意义。读法教学实施的时候，如果是一种不顾及全体总合之部分分析，则此种部分分析，乃是为部分而教学部分，为分析而进行分析。从来读法教学上所以发生分析部分之弊害的原因，即在于此；又忘却部分分析之全体总合的弊害，恐亦潜伏于此。

我们可以举一个简单的语句的实例，来说明全体与部分或总合与分析之密切的关系，譬如前面所举的“哥哥拿着一枝笔”的一句简单的语句，当实施教学的时候，如果先读解“哥哥”两个字，则“哥哥”之部分的意义或可了解，但此部分之意义，却极不确定，既非“拿着一枝笔”的“哥哥”，亦非做什么其他动作的“哥哥”，而是只含有“哥哥”之意义的“哥哥”。其次，如果只读解“拿着”两个字，则“拿着”之部分的意义，或可理解，但此时应注意者，即如只读解其部分，则除“拿着”外，其他什么都不了解，如与上面之“哥哥”相联络而读解，则其了解之意义，就变为“哥哥拿着”了。再其次，“一枝笔”三个字，如果也同样的只读解其部分，则亦只有了解其部分之意义，此部分之意义，如与全句发生关系，则即可成立其全体之意义。第二次的读解，再重复进行，如照旧先读解“哥哥”二字，则仍为部分之“哥哥”，但与第一次之读解不同，“哥哥”乃是“哥哥拿着一枝笔”的“哥哥”，其了解之意义，已经深一层了。“拿着一枝笔”的读解，也同样的，与第一次不同，其了解之意义，更深一层，且其全体意义之了解，也较第一次更深一层了。至第三次的读解，则其较深的全体的意义，比较其较深的部分的意义，更向上发展。读法之教学，即按上述之现象而发展，吾人在此不得不加以注意者，即：

一、部分与部分间，发生密切的关联，则全体之意义，可得了解。

二、以全体为背景，而深化部分之意义。

三、部分之意义，如得深化，则全体之意义，可更深化。

读法上之全体教学，即以上述三原则为根据而实施，而是一种部分与部分间，及部分与全体间，发生紧密之关联，所实施的有机的互相联络的教学方法。在这一种全体教学的过程中，文章之各要素的教学，须有某一种的东西在统一起来的样子。人们都知道，文章的内容，含有文字、语句、语法、修辞、结构内容等之要素，但此等要素如作为各要素而教学，则结果势必陷于分散分解之现象，故必须为文章之研究，亦即为意义之研究，而教学此等各要素。全部文章之表现形式，只有在文章之意义之下统一起来，使其相互发生密切之关联，然后全体的教学，才有意义。全体的教学，就是这样把文章作为有机的统一体看，以全文之意义与作品之生命，作为目标，而使其读解鉴赏的方法。因此，全文教学的方法，常以全文全作品为中心，而进行其教学，且为注重其全体，对于部分之分析，亦极重视，伸言之，即使全体与部分间之关系，结成紧密之联系，而体得全体之意义与精神。故部分教学时，不限于部分之意义，常以全体为背景，使与全文之意义，发生关联，而努力使其成为一种有机统一的读法教学。部分赖全体而始有生命，全体赖部分而始有活气，文章如作为有机的全体而教学，则始有透过其精神生命之可能。所以全文法之第二个特征，就是把文章作为有机的统一的全体看，而进行其教学。

第四节　读与意义之一元的见解

中国从前在旧教育时代，学塾里教师令学生死读课文，不顾及其意义，学生诵读竟日，尚不知其所诵读者之意义，究属如何，即至今日之小学校中，亦尚有不注意课文之意义，而浪费其诵读之时间者。日本从前小学校里，亦有所谓“素读”者，即不思考课文之意义的诵读。此种读法科上，将“读”与“意义”分为二事的现象，与“全文法”之理论相违反，故此处有一加考究之必要：

吾人试一考读书之生活，无论阅读新闻，展阅书翰，甚至浏览杂志书籍，“读”与“意义”，无有不一致者。“读”之本身，就是一种找求“意义”的活动，而与意义，常相紧密联结，不可分离。读一次抓住一次的意义，读两次抓住两次所能抓住的意义，有不了解的地方，则反复阅读，以求意义之了解，无论如何，读与意义，总是一致的。吾人在读物中纵然有不能读的文字和语句，也要想法在某种程度范围内，借推想以求意义之了解。试想，吾人当接到朋友的书信的时候，或接到他种文件的时候，虽然在书信或文件中，有不少草体或简体字等之不能读解的文字，然而对于这种不能读解的文字，大概总是从前后的文意之中，推定其意义的，这是读解与意义相一致的显然的事实。

实际在社会生活中，虽然读解与意义相一致，可是从来小学校的读法科里，却多将读解与意义相分离，其一部分时间，竟费于不顾及意义的“有口无心”的诵读中，此实不可思义者。读法科中因为读与意义相分离，故即发生下面的三种阻碍读法教学之发展的弊害：

一、无谓地浪费时间与劳力。

二、养成错误的学习态度。

三、读法科停滞于浅薄的教学方法中。

读法上因为注重于不顾及全文意义之读解，故儿童之意义把捉的能力，即难发展，且其所消耗之时间极大。读法上如已使儿童能把捉意义，则读解之任务，即告终了；凡对意义感到困难的时候，即发生读解之必要。（但朗读练习系另一问题。）读如与意义相分离，则势必养成儿童非先练习读解，即不了解意义之错误的学习态度。现今小学中高年级的儿童，大多有非经过读解之练习，即不能了解意义的态度，这就是由于读解与意义相分离而训练的结果。如果在小学入学的时候开始，使读解与意义相一致而实施训练，决不会发生必须经过阅读之练习，而始能了解意义的那种态度。如果使儿童读“小小猫，小小猫，跳跳跳。”的句子的时候，就脑中使其思考“小小猫，小小猫，跳跳跳。”的意义，决不是一种无理或困难的事情。然而在小学校的读法科，往往使儿童诵读“小小猫，小小猫，跳跳跳。”的句子的时候，而忘记使儿童思考其意义，唯机械地使儿童们练习读法，而把重要的意义，却放弃了。这样，实施读法教学，而浪费其无意义之时间，故在读法教学之实际上说起来，仅限于诵读、讲解、默写而已，而成为一种极幼稚的读法教学法，对于文意之彻底探究，内容之玩味欣赏等即无时间进行，竟消费其大部分之时间，于不顾及意义之诵读与读解。

全文的读法教学法，即采取“读”与“意义”之一元的见解，读之作用，在了解意义，意义能了解，则读之任务，即算终了（朗读系另一问题。）而主张养成儿童“读”即在了解“意义”之正当的学习态度，且主张利用过去在读法上所浪费之时间，而作文章之玩味欣赏的深刻研究。此种“读”与“意义”之一元的见解，就是全文法的第三个特征。

第五节　以全文为背景之部分研究

前面曾经说过，从来的读法教学，因以文字语句为研究之对象与出发点，故集其全力于文字语句之形式与意义的教授，以为只要教以文字语句之意义，读法教授之任务，即算完了。其对于全篇文章之意义的教授，亦必须先教以文字语句之意义，然后再去教授文章之意义。如果儿童在教授课文之前，进行预习，那么第一必须先将不认识的文字语句摘出，再检查辞典，将此等文字语句之读法及意义，记入于摘记簿中。有的教师竟认为学生能够这样自己预习，就已经养成了良好的学习态度。

吾人试一想实际社会之读书生活，阅读新闻杂志，是不是先将不认识之文字语句摘下来，再检查辞典去找寻其意义，然后再去理解新闻杂志中之记事的意义的呢。接到亲友的书信，是不是先将不能阅读的地方，研究明了以后，再去把捉书信之意义的呢？我们可以断定地说一句，像这样的干燥无意的读书，在实际社会生活里面，是没有的。然而，从来小学里的读法教学的实施，却大多利用这种不切实际的干燥乏味的方法，强制儿童学习，此实谬误之至者。此种谬误的教学方法，其发生之主要原因，即在读法科上以文字语句作为教学之对象。吾人所主张之读法教学之唯一重大的对象，如前所述，不是文字语句，乃是文章。欲了解文章之意义，对于组成文章之文字语句之意义，固非研究明了不可，但其研究之目的，却有不同。我们无论从日常的读书生活方面说起来，或者从读法教学方面说起来，文章之意义的了解，总是第一个重要的目的，文字语句之意义的了解，并不是最后的目的。当然，在读法教学实施的时候，是必须使儿童吟味文字语句，但这乃是为更进一层了解文章之意义，而探究文字吟味语句的，而并不是研究从文章分离出来的文字语句，就是读法教学之第一个重要的目的。而且真正要想研究文字语句之意义，如果不是以文章为背景，是不彻底的。与文章相分离的文字语句，固然也有意义，但此种意义，乃是一般的固定的概念之意义，没有生命的意义。文字语句只有组合于某种文章内部的时候，始能表现其有生有色的意义。研究文字语句，如以文章为背景，始能发生唯一无二的意义。同是一个字，同是一句语句，按文章之用法，而有种种之意义，所以只有以文章为依据的时候，才能显示其真正之意义。

吾人日常之读书生活因以明了文章之意义为目的，故能发生浓厚的读书兴趣与欲望，每天等候新闻报纸之心中的殷切的情形，和阅览文艺作品之手不忍释的现象，也都是因为有欲明了其意义之欲望与兴趣在驱使的缘故。读书之动机，实在除利用文章之意义以外，没有方法能够引起，而在读法教学上也是同样的，须利用文章之意义，以引起其动机。儿童对于读法之兴趣，在文章之意义上活动，因其对于文章之意义的探究，感觉有趣，故随其兴趣之浓厚，不知不觉中去研究文章中之文字与语句，或者感觉文字语句之意义了解的必要，而自然去研究文字语句了。

上面所说的文字语句之部分的研究，以文章全体为背景的方法，就是全文法之第四个特征。

第六节　文之深究与欣赏

文章之深刻的研究与欣赏，较普通一般的读书生活，高深一层，而为特殊的人或在特殊之场合，所进行之读书生活。精读某种书籍，而抓住其要点：为了某种特殊之目的，而详细参阅数册的书籍；自己进行某专题的研究；或鉴赏娱乐文艺的作品等之场合的读书，都可以说是文章之深究与欣赏的读书。此种读书，在读书生活方面说起来，是最前进而高级的生活，然而真正的要使读书彻底，却非诱导学生，使其达到此种高深的境地不可。

从来的读法教学，虽然也实施文字语句之教授，并进行大意问答诵读等，但是像这样深刻而彻底的指导，却比较的不注意，或者也可以说是读法科上之未开辟的残留着的领域。大多数小学里的国语科，都是一种泛泛的读法教学，所以像那种借深刻的探究而创造自己，在文章中发见自我，及浸润于感情生活之中的那样的教学方法，一方面对于其过去之错误有遗憾，一方面对于其前途之光明，却觉乐观。

社会之文化，日益进步，需要如上述之读书生活，日益迫切。吾人试从新闻杂志之内容，或新出刊物之量与质的方面，一考文化之进步，即可知现时之读书界，是如何的发展呀，世人之读书欲望与欣赏兴趣，是如何的进展呀。此种实际读书界之蓬勃的兴盛现象，其影响于学校内读法之教学，自非浅鲜，故吾人对于读法教学之实施，自非更进一层，精深研究广博浏览不可。读法教学之实施，如能这样引入于深究欣赏之境地，以提高读书生活之程度，其于文化生活之进展，亦极重要。

全文法对于读法之实施，即与普通之读法不同，而主张在读法教学之过程中，深刻地探究文意，欣赏内容，以提高读法教学之标准，这是全文法之第五个特征。

由上所述，可知文章全体的读法教学法，以全文为教学之目标，因目标放置于文章全体上面，故其所把捉之意义，亦不外乎文章之意义，换言之，即以把捉文章之意义，或以全文为根据之意义，为其唯一之目标。兹为明了计，将上述全文法之五大特征，再录于下：

一、以文章为教学之对象与出发点。

二、读法之实施，以文章为有机的统一体。

三、“读”与“意义”之一元的见解。

四、部分分析以全文为背景。

五、读法之实施，注重文之深刻的研究与欣赏。

第四章　全文法教学过程之阶段论

第一节　分节法与全文法

读法教学之实施，无论文意之解释，文字语句之深究，如以整篇之文章，在一个连续的时间内进行，总觉过长，故从来读法上，就有所谓“教材分配法”。

一个学期，教学一册的读本，一册中之每课，就有其应该可以分配到的教学时间，普通一课大概总有二三小时或三小时以上的时间，因此，一课课文或一篇文章之教学，还是应该将教材分节地实施教学呢，或者还是应该总合地实施教学呢，这就成了读法上一个极重大的问题。

现今读法教学之实际上所行的教材分配法，虽有种种，然大致可分为两种极端的方法，一种就是分节法，一种就是全文法，如将此两种方法，以图示之，则如下：

上图系表示一课课文在三小时内教学的教材分配法。在此两极端之分配法中，尚有其他许多所谓“折衷法”的分配法，但按其实际，不是属于分节法，就是属于全文法，故即将上列两种极端的方法，略加考察于下：

依据分节法之读法的实施，如一课教学三小时之时间，则第一时教学开端的三分之一，第二时教学中段的三分之一，第三时教学末尾的三分之一。此种分配法，极非妥善，其损害文之统一性的机能，减少儿童学习的能率等的弊害，已在前面再三说明，谅可无待赘述。

读法教学之实际上，施行全文法者，亦有呆板地采取第一时概读与大意问答，第二时文字语句研究，第三时内容研究等的分配法者。排斥分节法之结果，不期然而然地趋向于全文法之教学方法，这当然是一种比较进步的现象，然而像上面那种的处理方法，如果算是一种全文法，那么结果与分节法无多大差异。纵的分开来，就称为分节法；横的分开来，就称全文法，那在理论上是说不通的。无论纵的分或横的分，其为分节，则仍不变。故作者以为从来所行的所谓“全文法”者的分配法，其实际还不过是一种变相的分节法。

然而，真正的全文法的实施过程，究应如何，则待下面继续详细研究。

第二节　读法教学之一般过程

全文法之读法教学的理论，虽为现今一般读法教育研究专家所共同主张，然全文法之读法实施的过程，却各随专家之区划，而稍有差异。如日本国语教育之权威者垣内松三先生，则定全文法之读法教学的一般过程，为下列五阶段：

一、文意之直观。

二、结构之理解。

三、字句之深究。

四、内容之理解。

五、由解释而达创作。

日本东京高等师范学校讲师丸山林平氏，则定全文法为下列五阶段：

一、文意之第一次的直观。

二、节意（或结构）之理解。

三、文字语句之深究。

四、文意之第二次的直观。

五、深切的理解欣赏之推行。

其他如国语教育专家千叶春雄氏，及其他对于读法教育均有深切研究，且有著作者，如佐藤德市氏，玉置邦平氏、高桥喜藤治氏等，均定读法之一般过程，为下列三个阶段：

一、直观。（第一次）

二、分析。

三、直观。（第二次）

日本学习院教授竹泽义夫氏，在其《新读法教育原论》一书中，定读法教学之过程，为下列四个阶段：

一、概观。

二、探究。

三、总合。

四、开展。

上面所举的四种区分阶段的方法，虽名称不同，而实际内容，则相差无几。兹即以垣内松三氏所定之过程为标准，而评述读法之一般过程于下：

全文法，是一种读书之自然的状态为根据的教学方法，故在其读法之实施过程中，虽有不少未知难解之文字语句的障碍，亦不被顿挫，而直捷去抓住文章全体之意义，此种总合的统一的抓住全体文意之活动，就称为“文意之直观”。

文章从其本质方面看起来，其适切之文意，虽只限于一种，然而文章有各种各类的文章，读法之目的，毕竟是在发展读书之能力，其能力发展之程度，也可有种种之阶段，所以虽然说是“文意之直观”，也可以构成各种各样之形式。且在以事实为主之文章，其“大体上写着什么事实”，用这样的看法，去抓住其概括之点，这是极一般的而且是容易感受的。至对于以欣赏为主之情意形式的文章，则不易进行适切的直观与表现。而欲直接观察到作者之要求与精神，及其他言外之意义，则更困难。然而，无论如何，一而再再而三地读，以实施抓住文章之表面的事实或其言外之意义的训练，在读法教学之第一步上，总是一件极重要的事情。

其次，所谓“结构之理解”“字句之深究”及“内容之理解”的三个阶段。其中结构与内容，在大体上有互相表里之关系，所以作者以为是一方面顾及其形式之结构，一方面同时在吟味其内容的。至所谓“字句之深究”，是应该在内容之吟味的场合，以全文为背景而进行的。所以照这样说起来，“结构之理解”“字句之深究”及“内容之理解”，也并没有一定须列为三个阶段的必要。

在第一阶段所抓住之文意，至第二阶段自应更加深究，在此深究之过程中，自然必须先在第一阶段所抓住的文意之中，去认识其多样性，则文章之结构的理解，自然随之发生，而多样性之发生，同时又一定发生统一性的直觉，如此，其结果，即发生于多样之中有统一，统一之中有多样，那样的理解作用。此种理解作用，就是心理上之分析总合的活动。从文章之自体说起来，各节意固然不必说；节意与节意之间的关联，也可明了；文章全体之了解程度，亦可提高；而达到可称为真正之理解、欣赏及批评的境地，亦非难矣。

最后的阶段，是“由解释而达创作”，此阶段与前面之阶段的界限，不甚显明，所谓“由解释而达创作”的意义，我们可以这样解释：借前面之阶段的文意的深究，而得达到所谓“自他融合”“主客合一”之境地的“我”，即借“他我之混合”，而显现出的“我”，以生长发展的观点，去观察那个“我”的东西；且利用他种之形式，以进行其“自己表现”。（所谓解释的意义，乃是文章结构内容之被理解的一种活动。）照这样说起来，可知所谓欣赏批评等，也都可以看作属于最后之阶段的作业。而且以朗读而表现其欣赏。以谈话、绘画及作文等而进行其心神之表现及其他按教材之性质，而诉之于戏剧之表现等，也都是属于这最后阶段中之极自然的活动。

由上所述，可知垣内先生所主张之五段，实可约缩为下列三段：

一、文意直观（印象）。

二、文意深究（理解）。

三、创作表现（发表）。

换句话说，垣内先生之五段，亦不外乎“印象”“理解”“发表”三段的进程。至上面所举丸山林平氏所定之读法教学实施过程，则竟可说是与垣内先生相同。竹泽义夫氏所举之四个阶段中之二、三两阶段，亦不出上述“文意深究”（理解）之阶段。故日本原田直茂氏在其《读法教育之领域》一书中说：“日本读法教育界之大势，对于‘全文法’之教学的一般过程，已可以看出其‘直观’‘分析’‘直观’或‘直观’‘考察’‘直观’之一致点。”此分“直观”“分析”“直观”三阶段之一致点，实与上述“印象”“理解”“发表”三阶段大同小异，所以读法上之全文教学的实施过程，吾人即不妨以“印象”“理解”“发表”三阶段为标准。兹将此三阶段之发展的理论，再略加伸述于下：

吾人之心理活动，有一种直观地把捉整个事物之机能，所以一方面观察由复杂之形态所表现着之事物，一方面同时能够把捉其内部所活现着的意义、生命或真相等之实体。所谓“文意之直观”，就是这样希望其不断地能够发生强烈作用的心理活动。

至使整个统一的文意，发生多样化复杂化，而使能全部理解文之结构与内容，则主要地有赖于悟性的分析力、想象力及联想作用等之活动，亦不外乎使其与过去之旧经验发生关联，以促成其形式之理解与内容之充实。所以在实际上教学过程中，无论是节意、语句、文字等之部分的探究，或者采用讨论、问答等之客观的学习形式，以推进其作业，在各个人之主观方面，必须存着以文意为中心，而保持其相互之关联的态度与精神。

照上面实施的结果，又不得不回转到所谓“主客合一”或“主观之客观化”的整个的全体上面。在最初所“直观”而得的文意，使其发生多样化，一面增进其深切认识之程度，一面又整个地使其发生“总合”，所以在这里就可以进行其真正之理解的所谓“体验”，而发生愉快憧憬，充实生命，发见自我等之心理现象，也就在这种地方。读法教学之实施，如果能够达到这种程度，则其结果，又不得不采取何种方式，以表现其活跃之心神。此其表现之方式，或以语言发表其感想，或以朗读诵念其全文，或以得意之态度吟味其诗句，或以动作以表现其文意。

总之，全文法之教学阶段，可以看作为从“直观”开始，再由“分析”而进于“总合”的一种过程。但本书因上面所述之过程，较为抽象，故为研究便利计，特摘录日本竹泽义夫氏在其《新读法教育原论》一书中所列举之具体的读法教学实施过程于下，以作后面详细讨论读法实施过程之顺序：

读法教学之各种作业，均包含于上列之系统及其八个项目内。但当实际上实施读法教学时，如果拘泥于上述之一定的模型，那是不妥当的，因为拘泥于一定之模型，就要损害读法教材之统一性与生命。

第三节　各年级之全文教学过程及其实例

本书为使读者彻底了解全文教学之实施过程起见，拟根据上面所叙述之原理，列举小学各年级之全文教学的实例，加以具体之说明。惟各年级一一举例说明，似觉过于复杂，且亦无此必要，故只将低年级及高年级之读法教学过程，各举一例，论述于下：

第一项　低年级之全文教学过程及其实例

日本田中丰太郎氏在其所著《小学国语读本之实际的教学法》（第一卷）一书中，根据其个人之学理的研究（田中氏曾著有《读法教育之理论与实际》一书，颇为有名）及实际之经验，而定全文法之一般的读法教学过程如下：

一、第一个阶段　文意之直观——概读文之全体，以感受文中所含有之精神，而启文之精查与深究的门户。

二、第二个阶段　进行构成文意之各部分的深究与精查——这个阶段，也可以称之为文意之自证。

三、第三个阶段　再总合地玩味并欣赏文之全体——在充分的理解之下，以丰裕的心神，体味文中所具有之一切的精神与生命。

四、第四个阶段　练习——如写字练习、生字新词之活用练习、应用文之读法练习及其他表现戏剧化等。

上面田中氏所举之四阶段，与竹泽义夫氏所举之“概观”“探究”“总合”“开展”四阶段内容几相同，确可为全文法之读法教学的标准阶段。然此亦不过为一般的教学过程，至实际之设施，则又须按教材之性质、儿童之个性、教师之主张等而各有差异：

低年级之全文教学过程

低年级之读法教学过程，当然亦不出上述之阶段，但低年级之读法教材，那样的简单，而儿童又只有刚才入学，恐怕叫他们模仿诵读，亦不可能。所以低年级之读法教学，不当呆板地按照上述之过程实施，而至少应该注意下列各要点：

（一）注重谈话　从读本之插画及挂图等，或实际生活中，引起儿童的谈话，即以有关于画的事情，或从画所想起之自身的实际生活经验等，为谈话的题目，充分地自由地与儿童谈话。这种谈话的举行，在低年级的读法教学上，无论从儿童语言发表练习的意义上说，或从文之映照实际生活的意义上说，或从使儿童感悟文之构成的意义上说，都是一种必要的教学活动。

（二）注重郊外观察　庭园里开了茂盛的桃花，而教师却去攀折一枝的桃花，拿到教室里来做标本，这样的教法，我们从常识方面说起来，也觉得是不妥当的。或许人们要这样辩护，以为那是儿童们所天天看到的，自然是很明了的，然而我们要知道，从学习生活上说起来，学生与教师共同游玩，共同谈话，而使其意识上能理解事物，这不仅是与读本之课文发生关联为必要，其重大之作用，还是在使儿童过有教育意义的全部生活。

一年级的教学设施，我们希望能够全体是总合的，而不是分科的，所以我们不当单从读法教学一科去考量，而希望从多方游戏，有教育价值的游戏，及使儿童过丰富的生活等种种方面去研究。

（三）利用黑板构成文之概念　以儿童之谈话为出发点，则读本中之文句，势必屡次出现。教师就应利用那种机会，将语句写在黑板上给儿童们看，结果就可构成其全文。此种文句与谈话同时叫儿童们诵读，则生字新词之读法，正确读解之实施等，一切均不难进行。

（四）多与以诵读之机会　低年级应多与以诵读之机会，其理显然，无待伸述。

（五）多与以书写之机会　读法与书法，在国语教育上是不当分开的，尤其是低年级的儿童，因为文字的认识极少，基础浅薄，所以更应该与以练习书写的机会。

低年级之全文教学的实例

田中氏，曾根据上面所述之读法教学的一般过程，及低年级实施读法教学之注意点，而拟定日本寻常小学校《国语读本》第一册第一课之全文法的读法教学过程如下：

一、课文内容：（在四月第一周教学）“开了，开了，樱花，开了。”

二、时间支配（约四小时）

第一时　率领儿童到郊外或校园里去看樱花，使儿童鉴赏樱花之美丽。

第二时　以读本挂图为中心，与儿童谈话，借以构成读本之文句，并进行读法、书法之练习。

第三时　进行读本之朗读练习、语言之发表练习及书法练习。

第四时　抄写全文，并作绘画之表现。

三、教学过程

（甲）第一时之教学过程：

1.率领儿童到樱花盛开的校园里，或附近的堤埂上，去作看花、拾花等种种的游玩，当游玩的时候，就与儿童谈话关于樱花开的形状，及关于樱花所知道的事情。

2.设法诱导儿童进于自然而然地唱出“开了开了樱花开了”之语句的境地。（原来这几句语句，是日本国民当樱花盛开的时候，在山野里所常常唱念的语句。）

3.“开了　开了　樱花　开了”这几句语句，使儿童大家一同拍手唱念。

4.其他，与儿童谈话关于樱花之各自的经验等。

（乙）第二时之教学过程：

1.使儿童观察读本挂图。

2.与儿童谈话关于读本挂图的事情。

——樱花开着非常美丽。

——现在正是樱花盛开的时候。

——我家庭园里的樱花，也像这个样子。

——对过山上的樱花，看起来像花云一般似的。

——现在什么地方的樱花，都是盛开的时候。

3.将读本之全文，照读本同样之形式，写在黑板上。

4.全文之读法练习——须反复练习。

5.一方面说明“开”“了”之书法，一方面叫儿童将每个字抄写在练习簿上。

6.书法练习——照下面的样子，分行在练习簿上练习书法：

开开开开……

了了了了……

（丙）第三时之教学过程：

1.读本之读法练习

一、齐读——二三次

二、指名读——约十名

2.将全文写在黑板上，并对黑板上所写之全文，举行读法练习。

3.拿出紫罗兰、蒲公英、油菜等的花，以作“开了”之练习。

4.“樱”“花”两字之书法练习——照第二时的样子，分行练习。

5.全文之读法练习。

（丁）第四时之教学过程：

1.读本之读法练习。

2.叫儿童随自己的意思，各画一张樱花盛开的图画（另外画其他的花也可以的）。

3.令儿童将读本的全文，抄写在其自己所描绘的图画旁边。

4.将其自己所抄写于图画中之全文，又举行读法练习。

试细察上面之实例，至少可以看出其下列之四大特点：

一、读法之开始教学，不是从单字着手，而是从全文着手，所以与普通之“由单字而语句而段落而全文”的方法，适相颠倒。

二、四小时内的全部教学过程，也同样可以察知其“概观”“分析”“总合”“开展”的四个阶段。

三、读法教学过程，与实际生活发生关联，其教学效率自可增大。

四、全部教学过程中，儿童们都生气活泼，学习兴趣极为浓厚。对“部分探究”与书法练习，亦不致乏味。

第二项　高年级之全文教学过程及其实例

高年级之全文教学的过程，亦不出“概观”“探究”“总合”“展开”四阶段，本书为使读者明了其实际设施计，特译述日本秋田喜三郎氏在其所著《发展的读法学习》一书中，所举寻常小学校《国语读本》第九册第二十一课《初秋》之全文教学的实例于下：

课文内容

“这一天，是晴朗和煦的天气。

上午我和妈妈一同到外面去摘茄子，趁便就到南瓜园去巡视了一下，看见南瓜园里的南瓜，以前说是还没熟而剩留着的，今天已经显现出完全成熟的样子，把脐窝向日光暴晒着。

南瓜园之对面的园地里，种着很多的芋头。紫黑色的芋头茎，已经很丰肥的高长起来，其阔大的叶儿，随风飘动着的姿态，看了实在觉得有趣！芋艿园旁边的园地里，种着很多的生姜，生姜芽头上赤色的一部分，从土壤中稍稍有些显露出来，其秩然有序地排列着的形状，看了也觉得非常美丽！

大概因为昨晚落了雨的缘故，今天天空中，非常明朗，对面的天神山，望过去靠近似的。天神山的山麓方面，看去各处都是白色，那就是荞麦的花。安然经过农事忌日的稻田里，其稻穗上已经很可以使我们看出了它的重量。

流过田坂之中部的小河，其河中的水量，较任何节季为多。青蛙在河边跳跃，忽然又游入水中，过了些时，又前脚抓住野草的茎叶，伸长了后脚，一心眺望着碧青的天空。拿了竹笼的儿童们，群集于河内喧吵着，他们就在那里捉鱼，在空中有无数的红蜻蜓飞舞着。

我回转头来，朝家里方面一看，看见家里井旁的柿树，满树生着柿子，啊，今年是个丰年！柿树上的柿子，现在还是青色，没有成熟，但是柿子是很快就可以甜熟的，所以不久就可以吃了。

那天的下午，我就和弟弟两人为采取香蕈，到天神山去。”（日本农作物种植节季，与中国略有差异，希读者勿误会。）

秋田喜三郎氏之全文教学过程的说明

全文教学，乃是以文章之全体为目标的教学活动，所以使儿童抓住文章之意义，乃系其教学之要点。在读法实施的时候，教师应该从儿童概读后所得到的第一个印象开始，以推进其学习。先将上面的文章，令儿童概读若干回，以全文中所得到的最初的印象，作为中心，而究明全文之意义。如以“晴朗和煦的天气”为第一个印象，即以此第一印象为中心问题，而研究其全文，则吾人即可以发见，晴朗和煦的天气，一直照耀到文章的末尾为止：

这样实施教学，则不仅初秋之爽快的天气，可深刻印入于脑中，而暴晒南瓜脐窝的日光，明朗美丽的天空，青蛙眺望着的碧青的天空，及蜻蜓飞舞着的空中等，也都可以有机地使其相互发生关联，而初秋之和煦的景象，也都可以明明白白地描写出来。其最后的一节，叙述下午到天神山去采香蕈，也与这样晴朗和煦的天气有关系。

如儿童概读后所得到的第一印象，是“秋景”，则即应以此“秋景”为中心，而进行其教学：

这样一探究，则受雨洗洒后之初秋的景致，就可以映现在我们的眼前。又如概读后，对作者之处境，最先发生印象，则即可以作者之处境为中心而推进其教学：

以作者为中心，也可以将此“初秋”之课文，透彻教学。其他尚可有种种之问题，作为中心，以全体的立场，而彻底研究其全文之内容与形式。

总而言之，无论什么问题做中心都可以，只要以其全体文章之研究为目标而教学，就可以到达其中心点。而且当中心点到达的时候，文章之一切的要素，亦得于相互关联之中研究明了。所以全文法，乃是以全体文章之研究为目标，为究明全文之意义起见，于相互关联之中研究文章中之各要素的读法教学的方法。

佐藤末吉氏之全文教学过程的设计

又上面所译述之《初秋》的课文，佐藤末吉氏在其所著《细目式读法科指导书》（寻常科）一书中，根据全文法，设计其教学之过程如下：

《“初秋”一课之全文教学过程》

（一）第一时——以全文之概读为中心教学

1.全文之概读。

2.由自习或概读所得之文意的发表。

3.文之字句及读之指导。

4.区分文之段节，而研究其内容。

5.诵读全文，以思考其文意。

6.自由质问。

7.生字新词之书法练习。

（二）第二时——以全文之精查研究为中心教学

1.文之诵读。

2.全文之精查研究：

（1）作者站在何处，眺望其景致？

（2）作者之近处有何物？

（3）作者之前面，有何景致？

（4）作者之后面，有何景致？

3.举行朗读，并叫儿童叙述本文之全部景致，发表其直接所受到的感觉（文意之了解）。

4.全文内容之绘画的发表（课外作业）。

（三）第三时——以全文之整理练习为中心教学

1.批评儿童在绘画中所表现出的读法成绩：

（1）绘画中之景致的构成，是否适当？

（2）注意其能否表现出初秋之文中的情趣，由此批评，更推进其理解的程度。

2.全文之朗读。

3.全文之结构的整理。

4.全文之结构研究的笔记。

5.补充教材之阅读指导。

第五章　全文法教学过程中之作业论

前面曾经说过，从来的读法教学，是先从文字教起，然后再教语句、段落、全篇的；先探究文章之形式，然后才去吸取其内容的，而今日全文法之读法教学，则适与此相反，诚如《小学国语课程标准》中之规定，是“先全体的概览，而后局部的分析；先内容的吸取，而后形式的探究；先理解而后记忆”的。从读法进展之过程说起来，是先从文意之把捉开始，继续为检讨文意把捉之真伪，而进于分析，探究段节、语句、文字；待全文之理会确实以后，再进而达读法开展之阶段的。所以全文法之读法教学的一般过程，应如下列之阶段，本章即拟将此阶段中之实际的作业，依次加以详细之叙述：

第一节　概观阶段中之作业

第一项　全文之概读

概读之方法

读法之中，将文章概略阅读者，名曰概读，乃系读法教学之开始时的作业。概读之方法，可有（一）个读与齐读，（二）默读与音读，（三）自由读等数种。个读与齐读之问题的论述拟从略，此处仅将默读、音读、自由读三者，略加伸说于下：

一、默读　读法上默读之重要，已渐为一般人所注意，此其原因，即因读书之目的，既在把捉意义，则默读自为最适当之读法。吾人征诸经验，亦可了然，欲理解文章，如利用音读，则常受声音之障碍。默读则总合文字，直觉地把捉文意，极为自然。所以小学国语读法科应自低年级起，即开始注意其默读习惯之培养。

二、音读　在读法上欲把捉文章之意义，默读自为最适当的方法，可是我们要知道，通过口头之诵读，可与意义相联络（特别是在低年级），换句话说，由口头发出之声音为媒介，可使视觉所感触到的文字语句，与意义发生关联，所以我们也不当轻视音读之价值。尤其是在举行自学的时候，为检查其效果，非举行音读不可。但是，此处所说的音读，乃是当读法教学活动之开始的时候，所行的诵读，而与后面所说的朗读，稍有差异，希读者注意。

三、自由读　从方法上说起来，自由读包括默读、音读等数种。教师对于阅读能力各有差异的儿童们，一律以同样之方法实施教学，而图阅读能力之划一，似觉过于机械，故自由读即成为最适当的方法。但当自由读的时候，教师如不加注意，儿童就往往只表面上发出机械的读声，而不集中其注意于意义之吸取，所以教师务须切实指导，使不致变为空读。

概读上之注意点

当一课课文开始教学，而举行概读的时候，总括地说起来，须注意下列几点：

一、概读应具从容不急之态度——普通表面上的观察，往往误会读得快的儿童，就是读法能力强的儿童，然而实际上亦有读得快，而意义却不理解者。读法心理之实验上的结果，亦有“阅读速者，其理解能力，亦较阅读迟者为大”之报告，然此系就儿童之个性而言，其实际上亦不能一概而论。所以概读的时候，教师当指导儿童切实吸取文意，而具从容不急之态度。

二、音读的口调应尽量本着自然的调子——音读的时候，徒徒发出装腔作调的高大读声，极不自然，务须注意矫正。最好音读的口调，是近于谈话体的那样自然的调子。

三、概读时应一面注意文章之全体，一面读下去——这一点从文章之本质考究起来，乃是当然的事情，可无待说明。

四、意义不明了的地方，应从文章前后关系上去体会出来——全文法之读法教学，对于部分之详细研究，不在文章教学之开始的时候进行，但在文章教学之开始的时候，对于不明了之部分，却应从其前后关系上体会其意义，这样才能引起其以后进一层对于部分探究之浓厚的兴趣。

五、范读与指名读应注意之点——音读的时候，欲使儿童之诵读态度正当，发音正确，可有由教师范读，及由教师指名比较优等的儿童诵读的两种方法。指名儿童音读的时候，应该注意避免指名劣等的儿童诵读，教师指名音读，在理想上应该使全班的儿童有诵读的机会，但当开始文章教学，而举行概读的场合，因其目的在要求正确的发音，所以在可能范围内，应避免指名劣等生诵读。

第二项　文旨之想定

文旨想定之性质

文章概读以后，第二步应探讨“文章中写着什么”的问题，以求“文旨之想定”，此种作业乃系文章直观后之纯真的反省，而为读法教学中之重要的进程。

所谓文旨者，乃是表示文章生命之连续内容的根本要旨，从读法教学之进程上看起来，文旨实在是构成读法教学之出发点的东西，也是构成其到达点的东西。因为文章概读以后所把捉到的“文旨”，只是一种思想历程上的“假说”，而为更进一步，借节意、句意、字意之检讨，而得达到文意根本确定为止之判断作用的标准。故“文旨想定”，乃系确定读法过程中之最初的活动方向者，而为极重要的一种作业。

文旨想定之方法

文旨想定之方法，可分下列三点，加以说明：

一、口述与笔记——口述乃是由口头发表其概读后之印象的方法，由教师指定数名儿童口头发表，继续关于此等儿童之发表的内容，听取各儿童之相互的意见，此种方法，乃是构成读法进行之出发点，所常用的方法。但是此种方法，只限于少数人有发表之机会，所以第二种笔记之方法，似较优良而有效。所谓笔记之方法，就是将概读后之印象，使儿童记入于笔记簿内，然后按照次序，令儿童诵读其所记录之内容，由此而确定文旨的方法。读法教学之大多的场合，都可以采行口述的方法，但亦应相机采行笔记的方法。

二、文旨想定上之发问的方法——文旨想定上之发问的方法，普通都是当概读后，对儿童发出像下面那样的问题：

（甲）在课文里面，写着什么事情？

（乙）这篇课文，是以什么问题做中心而写的？

像这样的发问，似觉过于抽象，作者以为概读后之文旨想定上的发问，以比较具体的直接的问题为较佳。例如《复兴国语教科书》初小第五册第27课《陈英士的故事》，当文意想定的时候，教师可以问儿童道：“陈英士当八岁的时候，做了一件什么事情？”儿童就回答道：“做了一件又聪明又勇敢的事情。”教师继续又问：“究竟是一件什么聪明又勇敢的事情呢？”儿童或者就回答说：“一件从火里救出小孩的聪明而勇敢的事情。”那么我们或者就可以把下列的语句，作为全课的文旨：

“陈英士小的时候，做了一件从火里救出小孩的聪明而勇敢的事情。”

但有时儿童们的回答，或者是偏于枝节的部分的，或者是过于抽象的，而不能抓住其中心之主要思想。此时教师或可令儿童重行概读，或者与儿童再加讨论，俾得使儿童接触其文章之中心，因为在进一步探究文章之部分以前，能够脑中具有全文之中心要旨，则于读法能率之增进，关系至巨。

三、文旨想定之着眼点——一篇文章之中心的文意，大概总是表现在下面的几个地方：

（甲）表现于文章之前段者。

（乙）表现于文章之中段者。

（丙）表现于文章之后段者。

（丁）表现于文章之全体总合的上面者。

此其事实，读者可从各种文章中体察得之。

第二节　探究阶段中之作业

第一项　结构之探究

文之结构

读法之教学，自前述之文旨想定以后，就应更进一步，从文章之组织方面，探究其意识的活动形式，即文章之大体的骨格。普通文章可分为（一）前段、（二）中段、（三）后段这样的三段，而此三段，均以作者之思想的系统，结成其浑然的有机的统一体，文章譬如是一个学校，则应接室、教室、宿舍、办公室等的各部分，好比是文章之结构，学校中之应接室、教室等，并不就是学校，而是浑合形成其学校的各部分，文章也是同样的，是一个整个的有机的全体。所以研究文章，必须先检讨作者所缀成的文章中之结构上的形迹，这也是一种读法教学过程中之极重要的作业。

结构之形式

关于文章之结构形式，可归纳为下列二点，加以叙述：

一、文章之结构的形式，普通可分为二、三、四几个简单的阶段。——文章之结构形式，普通分为（一）起首、（二）本文、（三）末尾，或（一）序论、（二）本论、（三）结论等种种的形式。在西洋有叙述（statement）、证明（proof）、结论（conclusion）等三个部分的分法。中国的诗句及文章也有（一）起、（二）承、（三）转、（四）结等四个部分的分法。凡此种种结构形式之区分，都是从许多文章之中归纳而得的结果，并不是先有形式，而作成文章的。当作者撰作文章的时候，并不是将自己的思想，机械地配合于此种种形式的，而是为表现自己之思想，计划其最适当之布局，自然而然地与此等结构形式相符合的。

二、文章虽然可分为几段，但在贯通全部内容的文旨之下，却形成一秩然有序的体系——文章之所以能够形成其秩然有序的体系，乃是由于作者之意识的流动，在其中心思想之下，构成其内面之一定的关联。所以读法教学实施的时候，如以精读之方法，而内省其文意，则了解文章之结构，决非难事。

结构探究之方法

文章从其形式方面，划分结构，足以切断其生命之连续，而发生不良的结果。试看国语读本中之课文，在其形式上分为很多的段落。此种以排列整齐的文字群为一段落的方法，名曰记载的段落法（editorial paragraph）。此种分段法，将文章呆板地划分为许多的段落，而为一种形式的分段方法。吾人须知作者撰作文章的时候，决不是严密地按照这样划分段落而撰作的，文章之所以需要在形式上分段，乃是为使读者便于明了其意义而已。

实施读法教学，划分文章之段落，应该以文章之意义作中心，即直观作者之意识的流动，而从大体上划分意识流动的形迹。换言之，即应将文章作为有机的统一体看待，而划分其段落，此种分段方法，我们可以名其为有机的分段法。

普通教授文章，对于结构之探究，总是放在最后的，然而在全文法却不然，系在读法教学过程中之前面，进行结构的探究的。照上面以文章譬如学校的例说起来，眺望学校全体以后（概观全文），就应更进而眺望其应接室、教室、宿舍、办公处等之所在及其相互之关联（结构之探究），而不当先观察门户、窗壁等之细小部分（研究文字语句），然后再观察应接室、教室等之各部分，最后才去观察其全体的。

第二项　词句之解释

词句解释之真义

读法教学之实施，如已了解全文之主旨及其结构，则应更进一步，而深究构成文章之语句与单词，全文法对于词句之解释，与从前先教学词句，然后再教学全文之意义的方法不同，而是先把捉全文之主旨以后，再去探究其部分中之词句的，换句话说，为证明文章之主旨的假说，更进一层探究词句，而证实假说之正确与否。在此场合中之词句的解释，其所得之意义，并不是概念的一般的意义，而是以全文为背景的具体的特殊的意义。

词句解释之心理

前面在“心理论”一篇中曾经说过，人类的意识，对于外界的刺激或情境，有一种以有机的整个的人格全体，而发生反应的性质。所以词句之意义观念的引起，是非以有机的整个的人格全体，对于刺激或情境发生反应不可的。这就是读法教育上的所谓人格反应说（Personal Response Theory）。在“心理论”一篇中，讨论人格反应说的时候，曾经举有一个实例：譬如吾人对于“毛虫”这一个名词的解释，并不是单单使毛虫这两个字，与毛虫的形态印象相联合，就能够真正了解的，吾人当解释“毛虫”这一个词的时候，应该脸上发生变动，心中对于毛虫的形态，发生嫌恶的情感，并且脑中发生毛虫的知觉表象，这样以整个的人格的全体，对于“毛虫”一词的刺激，发生反应，然后才能够真正了解“毛虫”这一个词的意义。所以读法教学过程中之词句意义的解释，应随时以人格反应说，作为其心理的原则。

词句解释之方法

词句之解释，普通有下列五种方法，兹特分别叙述于下：

一、换言法　换言法是变换语言之形式，而不变其意义内容的解释方法。如商务印书馆出版的《复兴国语教学法》中，解释“环境”是“人生周围所接触的事物”的意思，“肉搏”是“拼命抵抗”的意思，“肃清”是“削平寇乱”的意思，“奴隶”是“专供人使役而毫无主权的人”的意思等，都是换言法的实例。此种解释方法之长处，在能以另一简单之词句，明了解释此词句之意义。然此法因只简单地变换词句之形式，其所变换之词句，是否实质充实，却成问题。例如解释“宗教”的意义，是“以信仰而诱导人的教训”的意思，如果追问儿童究竟是怎么样的一种东西，恐怕就瞠目不知所答，所以倒还不如“宗教是像佛教、基督教那样的东西”，这样的解释方法，容易了解。又如上面所举“环境”一词的解释，是否以“人生周围所接触的事物”的一句语句，所能表示其真义，亦成疑问。故此种换言法，解释概念，容易发生食而不化的弊病。

此种换言法，为现今读法教学之实际上，所应用最多的方法。其弊病固然有，但也有其本身之长处，即对内容充实之词句，能以简单之语句而明白表示其意义，故作者认为亦未可一味加以排斥。

二、直观法　直观法者，是直接诉之于感觉，而使儿童理解词句之意义的方法。此种直观法，可有二种具体的方法：（甲）利用身态动作表示者：例如“点头”“鞠躬”“跪拜”等的词，都可用身体的姿态与动作表示其意义。（乙）利用地图、图画、实物标本等，以表示其意义者：例如说明“东方”“西方”“大洋”“海峡”等的词义，可用地图；解释“方”“圆”“三角形”“乐谱”等的词义，可用图画；动植矿物之名词的解释，可用实物标本等。此种直观法，可以补助语言说明之不足，如欲使儿童明白理解词句之意义，必须多多采用。

三、例解法　举例解释的方法，虽不能说在任何场合，均为必要，但词句一举实例，即可使儿童更明了其意义的场合，却亦不少。例如解释“首饰铺”“广货店”等词的时候，如果叫儿童回答“首饰铺或广货店是卖什么东西的？试列举其物品！”那一定可以使儿童更明了其意义。其他有待于实例之列举，而可使儿童明了其意义之词句，例不胜举。

四、比较法　事物之认识，借相互之比较，而更趋于明确。词句意义之了解，亦与此相同。无论生字新词之教学，如与从前已经熟习者相比较，则使儿童了解，极为简便。例如教学“奸臣”一词与“忠臣”相比较，“感叹”一词与“感激、感佩、感伤”等词相比较，“虐待”一词与“接待、款待、待遇”等相比较，都可使儿童更明了其意义。

五、词原法　词原法，是一种适用于中高年级的方法，例如解释一个“葬”字的时候，可说明“葬”字的构成，因古人将死体抬到坟墓里去葬的时候，是将死体放置在下连脚柱的架子上面，在死体之上覆以枯草，这样抬到坟墓里去葬的。如果照此将文字组成之原由，加以说明，亦可使儿童了解其意义。又其他如“跋扈”“脍炙人口”等之词句，亦均可采用词原法，以解释其意义。

第三项　文字之学习

文字学习之重要

文字之习得，在读法教学中占重要之地位。尤其是我国文字，因为每一个字，具有特殊之“字音”“字形”和“字义”，习得较难，更应加以充分之练习。文字之习得，大概不出教师提示，与儿童自习的两种方法，低年级可多采用前者，中年级以上，可令儿童利用字典、辞典及自习书等，而自己修习。但全文法对于文字之学习，不主张采用枯燥乏味的机械的训练方法，而主张文字之练习，应以文章全体之内容为背景或根据，所以须先概读全文，想定文旨，探究结构，理解词句之后，然后再进行新字难字之练习，与从前先教学文字，后教学文意的方法，适相颠倒。因此，进行生字之练习，应注意下列两点：

一、提出生字练习，须在明白课文大意之后，否则，提出时毫无根据，儿童即不觉需要，亦无兴趣。

二、生字练习，不限于以单字作单位。譬如采用字片练习法，练习“螳螂”两个字，与其写“螳”与“螂”两张卡片，不如只写“螳螂”一张卡片。

文字练习之方法

欲使儿童熟习文字，反复之练习，极为必要，其方法约有下列数种：

一、读本分量之增多与补充读本课外读物之重要——国语读本中生字反复次数之增加，与每册读本分量之增多，对于生字之熟习，是一个最自然而有计划的方法，这一点在前面讨论“读法教材”中之儿童字汇时，亦曾提及。至阅读补充读本及课外读物，也是一个增多练习文字之机会的良好方法。此等文字练习之方法，无论低年级抑或中、高年级，均须竭力促进其实行。

二、字片练习法与认字游戏法——此种字片练习法与认字游戏法，适用于低年级。字片练习为生字练习中最常用而又最完善的方法。字片之大小，约须八寸长五寸阔，用洁白质厚之纸做成。每字片可写一字、二字至三字。字体要正，笔画要清，不当简写及草写。练习时应注意下列四点：（一）难的字多练，容易的字少练。（二）新片加入，旧片逐渐汰除。（三）相隔一定时间后，举行总练习一次。（四）练习时间，应用间隔练习法，旧片练习，应渐次递减时间。又此种字片，亦可用以作种种之游戏，此即所谓认字游戏法，其详细方法，可参阅商务印书馆出版之《复兴国语教学法》（初一第一册）。

三、形似比较法、拼拆认字法及集合认字法——此三种文字熟习法，各年级均可相机采用。形似比较法，例如比较以下各字之形体的异同：“場、揚、楊、傷”——“低、纸、祗、抵”——“偏、徧、编、篇”——“觉、学、誉、举”等；拼拆认字法，例如拆“藉”字为“艹耒昔”三部，拆“覽”字为“臣罒見”四部等；集合认字法，例如集同一偏旁的字，同一底冠的字，一面可以比较形体，一面可以合并解释。

第三节　总合阶段中之作业

第一项　全文之朗读

前面曾经说过，全文法之教学过程，是先由全体之概观，而进于部分之分析，再进而至“主客合一”的或“主观之客观化”的“总合”的全体上面的。所以读法教学之实施，既经全文之概观，而达“结构之探究”“词句之解释”“文字之学习”的各阶段，则进一步自应再转至“总合”之阶段，而进行其真正之文章理解的所谓“体验”了。在此“总合”之阶段，其所实施之最重要的方法是朗读，其次是抄写与默写。故本节拟即将此三者分别加以叙述。

关于朗读，拟分“朗读之概念与目的”“朗读与欣赏教育”“朗读之种类”“朗读之原则”等五项，加以论述：

朗读之概念与目的

朗读之实施，不仅是须将语言之意义发表出来，使听者充分地了解，而且是须发表出来，使听者同时感受到语言之“力”“美”与“协调”，换句话说，朗读乃是将语言文章正确而有趣地发表出来，或诵读出来的一种方法。也可以说，朗读是使他人听起来很容易了解的，而且是很有趣味的那样的朗声诵读。

按上所述，可知朗读乃是将用文字表现着的思想感情，借声音表现出来的一种手段，朗读既然是一种借声音表现思想感情的手段，所以在朗读实施以前，必须对于文章之内容的思想感情，有透彻之了解，因此，朗读之作业，放在读法教学过程中之“总合”的阶段中进行，是极妥善的。

与朗读相反对之作业是默读，默读是一种以个人探究文意的作业，而朗读是共同作业的一种，所以在学级之作业上说起来，朗读可用于文意之检讨，可用于结构之探究，亦可用于词句之解释，但大多总是用于文章之思想感情（内容）已经了解之后的。换句话说，普通朗读总是在文章教学之分析的作业告一段落以后，作为一种总合或整理全文的作业而进行的。

朗读与欣赏教育

在这里所说的欣赏教育，是指文章之形象，充分表现于读者之心灵之中，读者对于文章之美妙，发生一种沉醉的心理现象而言的。吾人诵读文章，对于文章中之事实，好像实际经验到的样子，仿佛映现于眼前，而使吾人心境上发生快感和满足，这都是朗读文章，对于文章之美妙，发生沉醉的心理现象的事实。所谓文章之欣赏（appreciation），就是指朗读文章而达到这一种的境地而言的。而所谓欣赏教育，是指读者沉醉于作品之美妙之中，而受文学的陶冶而言的。换句话说，欣赏教育是指借作品之深刻而高尚的感动与印象，而培养读者之审美的情操教育而言的。

就大体说起来，足供欣赏的作品，是文艺的作品，就是诗歌、神话、物语、传说、谜语及小说、戏本等。至欣赏之对象，普通都认为是“形象”，此所谓“形象”者，乃是在内容形式一致之境地中，作者之姿态，所活动着的一种景象。像这样可供欣赏的作品，感情的文章，较理智的文章为多，所以为朗读而选择的作品，差不多可说是感情的文章。

朗读之种类

朗读之最重要而较普通者，可有下列两种：

一、正读　正读以思想之正确的发表为目标，适用于科学的文章之教学。在此种正读实施的时候，教师务须注意指导学生清晰的发音，及正当的词句的调子、抑扬及语势等。

二、美读　美读之实施，不仅在传达文章中之思想，而同时须表现出文章中之个性与情感。换句话说，美读的发表，必须有明确的发音，正确的理解及浓厚的兴趣等。

朗读之原则

朗读之原则，可介绍其重要者十五条如下：

一、朗读以前（试读不在内），须彻底了解字句及全文之意义。

二、朗读一个句子时，应以“词”为单位，不应以“字”为单位。

三、朗读须依照口语的自然声调，韵文应像吟唱歌曲，散文应像演说报告，戏文应像对话说白。

四、朗读的音，应该用国音；读的声调，应该用国语的声调。

五、朗读应根据句中各种不同的词性，及各个词在各该句中组织上的关系，而异其读法。

六、朗读应根据语句不同的性质，读出不同的情调，例如读命令句，声调须爽朗，收音须急速等。

七、朗读应根据文章的性质，而确定其调子，例如激烈、和平、悲哀、快乐等性质的文章，均应异其诵读之调子。

八、朗读应根据文章中之位置，而变异其读法，例如文章中之重要的地方应重读；各段落间须稍加休息；诗歌韵文，读到叶韵的地方，应重读而拖长等。

九、朗读时如有错误发生，切勿立时更正，断其进程，应待读完全课后，始提出讨论或更正。

十、朗读时的声音，须清楚高朗，但不宜用力直喊，以全体同学能听清为度。

十一、朗读时应指导儿童读至上一句时，两眼视线，就应移至下一句，练习既久，即可增进其速度。

十二、朗读以后，应有批评订正，遇必要时，即有教师示范朗读。

十三、朗读练习，应多变化，通常所用的方法，有低音读练习、高音读练习、对读练习、伴读练习、表情读练习、审美读练习等。

十四、朗读时应注意头部的正直，及身体的姿势（改除动摇头部、躯干或下肢的恶习）。

十五、朗读时应注意学生取书的姿势，不可太近，亦不可太远，应稍倾斜，书面与两眼常保持尺余的距离。

第二项　文章之书习

书习之意义与种类

“书习”一词，英文为Dictation，德文为Diktat，法文为Dictée，日文为“書取”，我国亦有译为“默写”者，但与原意稍有不符，故本书拟名为“书习”。

“书习”之实施，在利用书写，而熟习文章中之形式与内容，为读法教学过程中之“总合”的阶段内，所必须实行的作业。据日本东京帝国大学教授入泽宗寿博士在其所著《教育辞典》中解释“书习”之意义如下：

“书习是使儿童书写单字、语句、文章等的方法，其实行之目的在使儿童记忆单字、语句及文章，或考查其记忆单字、语句及文章的程度。其种类有二：一曰视写，一曰听写，视写是通过儿童之视觉，而书写单字、语句、文章的方法；听写是通过儿童之听觉，而书写单字、语句、文章的方法。普通所常行者，乃是听写。”

按此解释之内容，可知“视写”书习，即为我国国语读法科作业中之抄写练习；“听写”书习，即为我国国语读法科作业中之默写练习。兹即分别将此视写与听写之功用，及其实施之方法，叙述于下：

视写之功用与方法

视写（抄写）之功用，在使儿童熟记单字、语句及文章，而尤其对于单字之认识与熟记，帮助极多，故视写在小学读法科中，无论低年级、中年级、高年级，均极重要。其实施之方法，可有下列各种：

一、难字视写——凡课文中难字特多的，即重难字视写。视写以每字多写几次为主。

二、要句视写——课文长的，不便全文抄写，即用要句抄写的方法。

三、全文视写——课文短的，应抄写全文。小学低年级中如有余时，可将课文多抄几遍；高年级除抄课文外，更当注意句读的抄写，及速率的增进。

又视写时为增加兴趣起见，可用比赛法，鼓励各人努力从事。视写之错误，应为订正。其成绩应编成统计，并绘制图表，以作进步之比较，或备日后之参考。

听写之功用与方法

听写（默写）之功用，在考查儿童记忆单字、语句及文章之程度，同时对于单字、语句及文章之记忆，亦极有帮助。听写之方法，应由教师读一句，儿童听写一句，或遇对答课文时，由教师读出问句，儿童默出答语，而不当由儿童自己默写全文（但极短的韵文除外），吾人顾名思义，可知所谓“听写”者，乃系“笔录他人之所口述者”，如由儿童自己默写全文，则与“听写”之原意，亦相违背矣。听写之结果，可由儿童自己调换校阅，一则可省教师时间，一则可使儿童多习一次，是一举两得的办法。如欲比较前后成绩，检查各人有无进步，可将各人错字的数目，汇立一表，编成统计，互相比较。

第四节　开展阶段中之作业

第一项　文章之批评

读法教学之实施的过程，经第三阶段中之“朗读的欣赏”，及“书习的练习”以后，就应更进而达“开展”之阶段。在此“开展”之阶段中最重要的作业，有两种，一曰“批评”，一曰“表现”。兹先将“批评”论述于下：

批评之意义与目的

批评（criticism）之意义，可由立场之不同，而有种种之解释，但照普通之解释，则包含（一）确定价值之判断，及（二）正确认识文章的两个要素。就第一个要素说起来，批评系在明了文艺作品之优劣的区别。此种批评，据竹泽义夫氏所云，可分为（一）印象批评，（二）鉴赏批评，（三）解释批评等三种。所谓印象批评者，乃系照样表白从作品所受到的心绪，而并无何种客观标准为依据的批评。所谓鉴赏批评者，乃系从批驳与赞赏的两方面着眼，而以正当公平的态度，评论作品的批评，不仅在找出作品中之缺点，亦在充分认清其优点。至解释批评，乃在将作品中之意义或思想，传达于一般读者，以圆理解潜伏于作品之背后的生命。从第二个正确认识文章的要素说起来，亦可有下列两种：（一）比较批评——即以各种观点，类别作品，而确定文章之适当位置的批评方法，（二）历史的批评——即从四周的社会环境，和历史的时代趋势，而理解作品之特性及意义的批评方法。

由上所述，可知批评，不仅含有批驳与赞赏的意义，也含有正确认识对象的意义。但普通所谓“批评”之意义，乃在判别事物之优劣；而文章之“批评”的意义，则在以某种标准为依据，判别作品，而决定其优劣。

吾人读解文章，自须吸取作者所写之一切内容，但只吸取内容，在读法教育之使命上，犹尚不足，而还须将作者所写着的东西，以社会的教育的伦理的观点，批评其价值和特性，这是读法教学之实施进至理解部分欣赏内容以后，更进一层的“开展”。

批评与欣赏之关系

批评与欣赏之关系，可分下列两点，加以简略之叙述：

一、批评与欣赏之异同——批评与欣赏，因观察方法之不同，而有所区别，批评是在判别作品之优劣，欣赏是在体味作品之美妙，但按其实际两者亦无大差。因为欣赏的时候，欣赏者须有一定之标准作中心而欣赏之；批评的时候，批评者亦必须在一定的标准之下（文章观）而观察之。所以在同一的读者看起来，在欣赏的场合及批评的场合，其所采取之标准，则并无区别，就是两者都是在同一标准之下而进行的。不过从两者对于文章研究的心理活动看起来，确有差异，就是：欣赏的时候，只在注意于文章之美妙的地方，并且对于美妙的地方，发生强烈的“共感共鸣”的倾向；至批评的时候，则在判别文章之美妙与不美妙，并明白评定其优劣，所以欣赏与批评的心理作用，却是不同的。

二、批评与欣赏之连续——欣赏与批评之进行，是连续的；其进行之一般顺序，是“由欣赏而达批评”的。吾人重复吟诵饶有兴趣之文章，则于不知不觉间，与沉醉于文章中之情绪，同时发生别种之见解与感想，至此种见解与感想发生的时候，就是批评的境地到达的时候。所以叫儿童读文章的时候，开头就叫他们批评文章，是不妥当的。在读法教学过程中，未进于批评的作业之前，应使儿童以忠实的、自然的、纯洁的态度，及以吸取作者之真意的心向，去研究文章，则其结果，欣赏之作用，自然可以发生；而批评之作业，也自然而然地更进一步可以做到了。

批评态度之养成的方法

读法教学之实施，欲培养儿童批评的态度，决不可过于躁急，如过于躁急，则将于未了解文章及作者之真意之下，妄论作品之价值，而养成其胡乱批判作品之态度。所以要养成儿童批评的态度，决不可最初就急于进行批评，最初应先培养其忠实的读解态度，然后才一步一步地进到批评的作业。

但从方法上说起来，小学一年级的时候，不能养成其批评的精神，那也是没有理由的。譬如在小学一年级，教学《复兴国语教科书》第一册第8课《捉虫》的时候，我们尽可以发出下列各问题，以启发儿童对于该文之批评的兴趣：

一、小鸡为什么要捉虫？

二、小鸡为什么不会捉虫？

三、大鸡怎么会捉虫？

四、大鸡为什么这样好，替小鸡捉虫？

五、小朋友们，对于大鸡替小鸡捉虫，心中怎么想？

所以批评的精神，应从低年级起就开始培养。至中年级后，即应于读解文章以后，令儿童列举文章之优点与缺点，教师亦应时常叙述自己之感想，渐次伸展其批评之作业。

第二项　文章之表现

表现之性质

表现也是一种读法教学阶段中之“开展”的作业，从其性质上分起来，可有两种：

（一）以表现为读法之深化作用，在读法教学之最后的阶段中，所当然发生的开展作业。（二）以读文为契机，借儿童之自由创造，而进行发表者。——此种表现，乃是一种富于创造性充实新意义的独立的表现。此两种表现，无论哪一种，都是读法教学完成的场合，就是不仅限于课文之了解，而进一层达到真正理会欣赏的场合，所必然发生的教学活动。但上述第一种，可分为全体之深化的开展与部分之深化的开展两种，所以从性质上分起来，实在可有下列三种：

一、全体之深化的表现。

二、部分之深化的表现。

三、以读文为契机，而进行别种之开展的表现。

表现之方法

读法教学过程中之最后阶段的表现，其实施之方法，可有下列四种。

一、话法的表现——一般人以为话法只有在话法科的时间内指导，这实在是很错误的。话法乃是国语教育的一分科，在读法科内，亦应相机指导学习，这才合国语之生活教育的原理。

在读法科内，遇有适当之材料时，实施话法练习，使儿童作为话法而进行发表，是极必要的，尤其是在低年级，实施这一种话法的练习，是极有效果的。

二、缀法的表现——缀法的表现，乃在于课文教学之后，令儿童作文字上的发表活动。此种表现，如“以读文为契机而进行别种之开展的表现”时，则儿童可作出极有趣的作品，但如作“全体之深化的表现”时，那就难以作出那样有力量的作品，不过在“部分之深化的表现”之中，儿童们也可以写出极有兴趣的作品。

三、戏剧的表现——戏剧的表现，有的其材料就是读本中之剧文，有的系散文或韵文改编而成的剧本，但是读本中之课文，并不是任何课文都可以戏剧化的；而且就是可以戏剧化的课文，也有难易之别。

凡不当戏剧化之课文，只要进行读解欣赏等的作业就可以，不必戏剧化，否则勉强把它戏剧化，反足以使儿童兴趣索然，且足以损害课文之特性。至适于戏剧化之课文，应由教师改编而为剧本，此种剧本，儿童喜欢阅读表演，而于读书能力之训练，极有效率。

四、绘画之表现——欲谋读法教学之发展，而求其“开展”于绘画之表现者，无论在读法科内实施绘画之作业，或与图画科相连络，都足以使儿童感到极浓厚之兴趣，而在进行读法之深化的作业上，则更为有价值之发表活动。故吾人当教学课文之后，应看教材之性质，而令儿童进行绘画之表现，而深化其课文内容之理解也。

第五节　全文法教学过程之特征

全文法教学过程之再述

本章前面自第一节起至第四节止所叙述者，均系关于全文法教学过程中，所应实施之作业的性质与方法，其叙述之顺序，都是按照实际读法教学过程中之作业实施的先后，而排列叙述的。由前面之叙述，可知全文法之读法教学，是把文章作为有机的统一体（Organic whole）看待而实施其读法之教学的，所以其第一步必须对此有机的统一体，进行其“直观”之活动，而获得大体上之认识；第二步才进而“探究”其部分，但亦无处不以全体为背景；至第三步再进而进行“总合”之活动，而求课文内容之深切透彻的了解；至第四步则更进行课文之理解之“开展”的活动，所以全文法之读法教学的一般过程，应如下表所表示者：

全文法教学过程之特征

本书所主张之全文法的读法教学，其实施之过程，与普通“国语科教学法”之书籍中所定的一般过程，颇有差异。兹为使读者明了计，特将其差异之点，列述于下：

一、关于引起动机者——普通“国语科教学法”之书籍中，其所规定之读法教学过程的开头，总列有“引起动机”之一项，而本书之读法教学过程中，则并无“引起动机”一项之列入，读者或将误会作者不主张儿童读法学习动机之引起，这一点有向读者伸述之必要。作者之意，以为儿童对于读法学习之动机，在学校中之全部学习生活内，须随时随地注意引起，不当只限于课文教学之开始的时候，引起学习之动机。请读者细察下面一段说明之内容，即可推知吾意之所在矣：

“教师要设法引起儿童的动机。其法：

（1）多供给文字的环境，使他们自然发生好奇心和学习动机。大约低年级儿童，该用挂图、画片、揭示板等引起。

（2）常令儿童有应用于实地的目的。例如可表演的材料，使儿童了解要作这种表演，非先了解内容不可。

（3）读补充读本的动机，往往由儿童自发。读正读本的动机，往往由教师引起。引起不一定在一节的开始，随时都可以引起的。

引起动机，不论课内课外皆可行之。但是它和旧教学法的‘预备问答’‘整理旧观念’不同。例如课文的题目是‘鸡’，旧教学法在教学之初，先要和儿童谈话，问‘你们家里有时钟或时表么？’（答）‘有’‘没有’。（问）‘时钟时表的功用是什么？’（答）‘看时辰。’（问）‘没有时钟时表可以想法知时么？’（答）‘看猫的眼睛，看太阳月亮。……’（问）‘有一种知时的家禽你们知道是什么？’（答）‘鸡。’这便叫‘预备问答’。他的办法，是在题目的前面，盘上几盘，然后到题。好比八股前面的开头一般，非常可厌。实际上儿童厌学习动机，和这几句话毫无关系，决不能引起。他的长处，不过在整理旧观念（如‘知时’和‘家禽’两观念）。把旧观念合成新观念（如从‘知时’‘家禽’两观念合成鸡的观念）。使新观念格外清楚，容易联想罢了。所以这个手续又名‘整理旧观念’。引起动机，不是这样，不论在课内课外课前课后均可……但是现在有不少的人，用‘预备问答’的办法，去引起动机，那可误认了引起动机的本意了。”（录自沈荣龄编之《小学国语科教学法》）

所以作者对于“引起动机”之意见，可归纳为下列三点：（一）读法之学习动机的引起，不应只在课文教学之开始的时候进行，在全部教学过程中，均应注意，且不仅在读法教学时间内注意，而应该在全部学校生活内，均随时随地刺激其读法学习之动机，故在读法教学过程之开端，尽可不必特设“引起动机”之一项。——读者如不明了低年级之学习阶段时，请参阅前章所举低年级之全文法读法教学的实例，及其实施之方法。（二）据一般学者之主张，引起读法动机之实际方法，有（1）造成文字环境；（2）利用图表；（3）多与儿童以应用之机会。（三）令自择教材等数种。全文法之读法教学的实施，如能切实实施前面所述之作业，则此种引起动机之方法，均可做到，但不一定是在读法教学之开端时进行的。（四）读法教材，如系适合儿童之程度，适应儿童之需要，并有浓厚之兴趣，如童话、谜语、故事等者，则教材之本身，亦能引起儿童学习之兴趣与动机，所以只要切实按照全文法实施教学，使儿童对于读法科始终发生浓厚之兴趣，则中年级以上，于课文开始教学时，直接进行课文之“概读”，亦无妨害。商务所出版之《复兴国语教学法》第一册第三编《国语科的教学》中云：“……本书编辑主张，注重前后一贯，各课间均有相当的联络，即使不用引起动机，动机自然会兴起的。”作者则以为只要能切实按照全文法之理论，而实施读法之教学，那么即使不用呆板的引起动机的方法，动机也自然会兴起的。

二、关于决定目的者——在普通讨论国语教学法之书籍中，所定之读法教学过程，总有“决定目的”之一阶段。而全文法之读法教学过程，则只有“文旨之想定”的阶段，而并无“决定目的”之阶段，此两者虽然似乎有相同之处，但其实际，却颇有差异。全文法中之“文旨之想定”，乃在于概读以后，想定课文之要旨，而作思想历程上之“假说”，至普通之“决定目的”，则进行于概读课文以前，故虽同“为确定读法过程中之活动方向者”，而其性质，颇有差别。吾人以为果如普通一般所拟定者，则尽可以不必有“决定目的”之一项，如中华书局所出版之《新师范各科教学法》，讨论《读法教学顺序及教案举例》一节中，于未概览课文前，决定下列三目的：（甲）都会优劣点；（乙）乡村优劣点；（丙）何种人宜住都会，何种人宜住乡村。此种目的，如非大部分由教师主张，则一定远离课文之内容。所以倒不如在概读《都会与田舍》之课文后，去想定课文之要旨，在读法教育之理论上，较有意义与价值。无怪乎商务印书馆所出版之《复兴国语教学法》（高小第一册，俞焕斗编著）中要说：

“……教学法中每于起首处提出目的一项，说明教师目的和儿童目的，以为要是没有这项，这次教学便将无所归束，殊不知教者与儿童在结束了这一课的教学过程，完全明了课文的内容以后，自然会知道目的所在，无详细说明之必要。……”

三、关于确定阶段者——读法教学过程中之各阶段，某书局所出版之国语教学法中，其低年级之第一册定为（一）动机，（二）目的，（三）欣赏，（四）阅读，（五）思考，（六）练习，（七）考查等七阶段；中年级之第五册定为（一）预习，（二）阅读，（三）欣赏，（四）思考，（五）练习，（六）发表，（七）考查等七阶段；高年级之第一册定为（一）欣赏，（二）讨论，（三）练习，（四）考查等四阶段。又沈荣龄氏所编之《小学国语科教学法》中云：“文学教学过程分欣赏、练习、思考、建造四式……这四式在国语文学教学上，阅读书本是欣赏的，学习文字是练习的，研究事理是思考的，表演故事是建造的。”又以为欣赏之过程，可分为（一）动机，（二）目的，（三）查考，（四）体味等四阶段；练习之过程，可分为（一）目的，（二）计划，（三）实行，（四）判断等四阶段；思考之过程，可分为（一）目的，（二）搜集，（三）推理，（四）证验等四阶段；建造之过程，可分为（一）目的，（二）计划，（三）实行，（四）判断，且又谓：“至于实际之应用却随课文而异，有的单用欣赏过程已足，有的须兼用练习或建造过程，有的须用三种，有的四种都用，但无论如何，必用欣赏开始，练习也宜常用，建造可不必多用，思考则多在高年级应用。”由上所述，亦可知国内一般学者对于读法教学过程之分段的大概情形。本书所主张之全文法的教学过程，与上面所列举之各种过程，无论阶段之划分，或各种作业实施之先后，均有差异，幸希读者详加考究！

四、关于部分探究者——本书对于部分之探究，采取“先全体而后部分”的办法，就是主张先了解全体之文意以后，再进而至部分之分析，故在教学阶段上应先“概读全文”“想定文旨”及“探究结构”以后，再进而至词句文字之解释与深究，与普通“先部分而后全体”的教法，完全不同。即如某书局所出版之《国语教学法》，在其初级第五册中，主张教学过程之开端，应由学生自己“预习”，叫学生“预习课文，摘录生字，自查字典”；又在其高小第一册中，于“概览”“试读”后，就进于新词生字之“解释”。凡此对于部分之探究的作业，亦仍不免受“先部分而后全体”之旧式读法教学的影响，而与本书所主张之全文法的部分探究的方法，颇有出入之处。

上面所说四点，系就本书所主张之方法，与普通一般所行的方法，相差异的地方，而立论的，是非优劣，尚待研究。作者以为读法教学之方法，与读法科之实际的教学，及其收到之效率，关系至巨，幸希对于读法教育有兴趣的学者，及实际从事国语教育之同志，能多作读法教育理论上之研究也。

本编之重要参考书

一、教育部——《小学课程标准》。（参考国语科部分）

二、顾志贤——《复兴国语教学法》；初级用第一册，民国二十二年商务印书馆出版。（参考第三编《国语科的教法》）

三、沈荣龄——《小学国语科教学法》；民国二十年中华书局发行。（参考第三章第六节自五二页至五四页及第七节自一一一页至一一五页）

四、竹泽义夫——《新读方教育原论》；昭和八年同文书院发行。（参考第三篇第一章《读法指导过程》，自一五五页至二七〇页）

五、竹泽义夫——《读方教育の新潮》；大正十五年东京宝文馆发行。（参考第四章、第五章及第六章，自四九页至一八四页）

六、秋田喜三郎——《发展的读方の学习》；昭和五年明治图书株式会社二十版发行。（参考第五、六、七三章，自九九页至一五四页）

七、垣内松三——《国语の力》；昭和七年不老阁书房三十四版发行。（参考第一章《解释之力》，自二页至三五页）

八、高桥喜藤治——《读方教授の实际的新主张》；昭和二年モナス书店出版。（参考第五章第一节，自二五六页至二七七页）

九、丸山林平——《国语教育学》；昭和七年厚生阁书店发生。（参考第六章第四节，自三一五页至三二八页）

十、田中丰太郎——《小学国语读本の实际的取扱》；昭和八年目黑书店发行。（参考第四章《读法指导案之制作》自六〇页至六三页，及第五章《实际指导案》自六四页至七〇页）

十一、入泽宗寿——《教育辞典》；昭和七年教育研究会发行。（参考一六二页）

十二、Huey E.B.——The Psychology and Pedagogy of Reading；1908年MacMillan出版。（参考part Ⅱ The History of Reading）