有效课堂教学交往活动的特征

课堂教学交往是主体之间的“对话”，在对话中，教师不是作为知识的占有者和给予者，而是通过对话引导学生的精神，使学生自己发现知识、获得智慧。这种对话是要深入人的灵魂深处的，苏格拉底的教学就是这样的。他的教学对话被人称为是“一种在灵魂深处的激动、不安和压抑的对话”。“苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。这样师生可以互相帮助，互相促进。师生在似是而非的自我理解中寻找难题，在错综复杂的困惑中被迫去自我思考，教师指出寻求答案的方法，提出一连串的问题，而且不回避答疑。”[3]（13页）对话是发问和探索的过程，是思想、真理、意义、情感相互传送或潜移默化的过程，是一个人的精神发生变革的过程，是探索真理与认识自我的过程。“对话的唯一目标便是对真理的本然之思。其过程首先是解放被理性限定的、但有着无限发展和终极状况的自明性，然后是对纯粹理智判断力的怀疑，最后是通过构造完备的高层次的智慧所把握的绝对真实，以整个身心去体认和接受真理的内核和指引”[3]（135页）。富有教育性的对话应该能够吸引教师和学生的全身心的投入，在互相敞开的无限探索、平等互助中，双方的精神都接受对话的洗礼、启发和引导。

在对话中，只有“听者”和“说者”。参与对话活动的主体是一种“你——我”关系，对话的双方并不是按照自己的意志在说话，双方的活动只能受对话的引导，是受对话发生的“语义背景”即“上下文”所引导。对话中的说者和听者都不断地转换着，双方的言谈随着话题的转换而改变。对话并不总是预先设定的，它在进行中会不断地变化，是由对话方式及活动过程决定的。作为对话的主体，他总是将自己对对方思想的理解、自己的思想借助对方能够理解的方式将其表达出来，并提出自己需要与对方交流的问题，以保证交流的持续进行，对话是主体交互作用的互动过程。

教学主体间的对话是一种交互作用的互动，这决定了教学主体只能按照对话本身的规则进行，依赖于对话所挖掘出的话题进行，也就是说教师所采取的教学活动要根据学生的各种行为以及他本身的计划作出决定。同样，作为交往主体的学生也带着自己的学习目的、自我意识水平、对事物的批判标准以及对教师的态度和期待模式，他们是依据自己的“计划”和教师的反映付诸行动。教学互动的良性循环有赖于教师对互动特征的深刻理解，对对方心理、行为、环境的调节艺术以及教学策略的灵活变动。与此同时，学生在对话中接续获取信息的能力、对话语意义的理解能力以及对自己思想的有效表达能力对教学互动同样具有重要的意义[4]。

有效教学交往将教学互动作为其基本思想，将主体交互性对话作为基本策略，教学互动是维系对话得以生动而持续进行的重要条件。因此，教师在教学中必须将教学内容合理转换为一般性的精神文化，通过教师与学生面对面的交谈来促进学生交流方式的发展，使学生将学习视为与他人对话的过程。实际上，任何知识的理解最有效的方式就是对话，对话即是知识的生动再现。学生在校学习的知识以间接经验为主，间接经验具有历史性，学生对这些间接经验的学习可以理解为学生个体与知识的发现者、亲历者的对话过程；而教师的职责是将知识转换为对话的主题，以知识创造代言人的身份，用可以接受的方式进行思想的表达。因此，在教学交往中，教师总是首先要亲历知识，去理解知识创造者在知识创造过程中融入的意识，然后再用自己的思想将其合理地言说出来，教师参与对话不仅要表达他自己的思想，而且要体现知识亲历者的精神。学生对知识最好的理解方式是亲历知识发现的过程，只有当学习者能够用自己的语言表达自己的亲历过程和所获得的结果的时候，我们才能考察到学习者对知识的理解程度。这正是现代教学论所主张的“发现学习”，“探究学习”。因为这些教学方式都是让学生自己去发现知识，获得知识。教学实践已经证明这样的教学确实是有效的，只是比较费时费力而已，而且它们不能很好地体现教师的主导作用，交往式教学将教学过程视为对话，它只是要求学习者当成为知识的亲历者，教师作为知识亲历者的代言人，这样不仅有可能减轻知识获取的困难，而且使这些教学方式具体化了。

教学交往以交互式对话为基本方式，这种活动一般说来并没有严格的规则，它要求教学主体具有临场应变的能力。然而教学活动总是需要精心设计的，最好的教学设计应该是教师将对话主题加以具体化、程序化和系列化，也就是要进行传播学的“议程设置”，其主要思想是将特定的议题与可能产生的效果如何统一起来，在对其效果进行准确评价的前提下，提出深化和扩展的新问题，以保证对话的可控性和延续性，并达成对话的预期效果。

对话中的主体必须具有必要的对话技能，最基本的技能是思想的表达技能、思想载体的转换技能和思想的接受技能。思想的表达即是通过动作的、直观的、口头的和书面的科学语言和自己的语言将自己的思想或存在的问题清晰地表达出来，能够使对话的倾听者明了意图；思想的接受以理解为中心，是用听觉、视觉、触觉，以游戏、阅读等方式将知识中所蕴涵的思想转换为自己的思想；思想载体的转换是对思想表达和接受的中介，即知识表述中的动作载体、图画载体、语言载体、符号等载体加以相互转换。在这些基本载体中语言是对话中最重要的载体。因此，语言技能是最重要的技能。在特定的主题对话活动中，思想表达、载体转换、思想接受将构成最基本的教学环节，对话过程是这三个环节的循环运动。

作为交互式对话运转的基本机制，除了思想表达、载体转换、思想接受外，要维系对话的持续，主体的对话能力是关键的因素。作为教学的主导方面，教师通过教学的“议程设置”可以将对话部分地控制在自己预设的轨道上。这样一来，使对话持续的关键将转化到学生身上，学生作为教学的主体方面，在参与对话的时候，他们对思想的领悟力、问题的发现力、对其他主体（教师和同伴）言说的批判力、对自己言说的反省力都对对话本身具有重要的影响。这些能力决定了对话的类型和对话的质量。显然，学生如果缺乏问题的发现力，对话将难以持续；如果缺乏批驳力，对话只能是简单的迎合；如果缺乏自我反思能力的话，对话将难以进入“灵魂深处”。

归结起来，有效课堂交往活动是交往主体交互作用的对话过程。它具有以下五个基本特点。一是互动性。教学交往主体是根据自己交往的需要、对话对象的反应来采取行动的，交往主体通过相互质疑不仅可以确定对话的主题，而且使对话不断深入不断拓展，通过相互讨论增强双方的相互理解，通过载体转换增强对话的活力，对话实际上是一个相互启发、相互联结、相互反馈、相互调适、相互评价的过程。二是整合性。对话是精神的相遇，精神从本质上看是一个有机的整体，参与对话的主题尽管有时是以精神的某些因素开端的，但是主体所表达的永远是自己整个的思想。因此，它所实现的是认知、情感和人格的全面沟通，而且就思想表达本身而言，只有从整个思想去寻找其意义，表达的内容才会丰富。从思想的理解而言，只有以整个身心投入于其中，才能获得全面的真正的理解。三是创造性。要使思想得到有效的表达有赖于载体的丰富和灵活的运用，而思想的接受同样以载体的可接受性为基础，思想载体的灵活转换所表现出的对话的创造性使对话变得生动而持续地进行。因为对话主题的提出、对话内容的理解以及在理解中产生的新问题、将自己的思想变成对方可以理解的内容、从对方的表达中发现进一步对话的话题等都是主体创造性的表现，因而对话也是训练学生创造性的重要途径。四是愉悦性。交往是人的基本需要，对话将交往现实化，能够满足人最基本的社会需要，因此能够给人以身心的满足，使人产生愉悦的体验。对话以平等为前提，将主体之间的关系转换为“你——我”关系，由此构建的课堂气氛必然是全开放的。以“心交心”的对话状态将使人获得相互理解和沟通，这就使得教学可能脱离沉闷。对话过程作为知识的亲历者的相互对话，这使教学的功能得到有效放大，使教学过程变得生动形象，因而不仅教学过程是愉悦的，丰富教学成果也能使主体获得多种意义的满足。五是互惠性。教学交往中的对话双方都是以自己的本质力量，去影响和作用于对方，而在影响和作用对方的同时，自己也必然要受到影响。在教学中师生因对话而产生“教学相长”是教学交往对话互补互惠的最好证明。教师和每个学生的本质力量不同，需要不同，必然存在交往双方的主体差异，这种差异是双方交往的存在前提，也为形成交往主体的互补性和凝聚力提供了条件，这种凝聚力将成为提高交往有效性的巨大力量。