课程实施的研究取向

20世纪70年代以来，对课程实施的研究逐渐受到重视。而对课程实施的不同认识和理解，也产生了对课程实施研究的不同思考方式。Snyder等（1992）归纳了课程实施研究的三种不同取向。

第一种是课程实施的忠实观（fidelity perspective）。这种研究取向假定，所期望的课程改革结果应当是忠实于原计划的。课程的评价就是确定课程设计预期的结果是否真正达到。当教师执行了规定的课程变革，实施就是成功的。课程被执行的程度越高，表明实施的效果越好。按这样一种研究取向，研究者总是试图测量课程改革在实际中的实施程度，并试图考虑那些影响改革措施实施的因素。研究者所关注的内容集中在两个方面。一是测量特定的改革在实际中的实施程度，二是确定有利于或不利于课程实施的因素。这种研究取向是将课程作为一个现成的、人们已经确定的、固定不变的一套有待实行的材料。那么课程实施问题就是如何将这些固定的由专家设计好的内容具体化的问题，就是一个如何在具体的课堂教学中将这些内容实现，以达到所规定的课程目标的问题。研究课程实施就是看确定的课程内容是否真正在具体的课堂中得到落实，或者所规定内容的实施程度。用课程方案所规定的内容在具体教学中的实施程度来判定一个课程的实施水平。这样一种思路是将课程的设计者与课程的实施者完全分开的想法。课程的设计者是负责规定课程的目标、内容与方法，而课程的实施者，即教师的任务就是如何落实这些规定的课程，以达到确定的教育目标。这两者的吻合程度越高就说明课程的实施越有成效。反之，就会得到相反的结论。以这样的研究取向指导课程实施的研究，所用的方法基本上是以量化的方法为主。将文件规定的预期课程进行定义、分类，尽量将其分解为可以测量的部分，然后用与之相关的量表来测量课程在实际中的实施情况，这些量表可以是现成的，也可以由研究者自行设计。Snyder等（1992）认为这是一种传统的研究方法，是在心理测验的基础上确定的方法。这种研究方法，在现实的教育研究中应用得比较广泛。

第二种是课程实施的互动适应（Mutual Adaptation）观。这种取向是将课程实施看作一个连续的动态过程。互动适应是一个由课程的设计者和执行课程的人共同对课程进行调适的过程。这种课程实施取向是在总结课程改革的经验教训中提出来的。美国20世纪80年代初所进行的一些课程改革的失败，使人们感到，课程的设计者和政策决定者似乎忽略了这样一个事实，即“人们在实际中做了什么和没有做什么是一个关键性的变量”（Fullan，1982）。大量的研究表明改革失败的主要原因出现在课程实施过程中。许多改革方案，对于研究者设计者来说是好的，在理论上是行得通的。但问题是在实际的执行过程中，并没有将设计者的真正意图体现出来。也就是说，改革是一个过程，不是一个结果。并且这个过程是一个动态的、互动适应的过程。这种研究取向是对课程实施的忠实观所主张的价值和假设的一种挑战。在这种取向中，“不仅要描述人们在学校中的感观和行为，而且还关心在学校实践中基本的假设和社会价值，以及它们是怎样对改革产生影响的”。对于第一种取向，对实施的评价是关于实施的课程与原来的设计之间的配合程度的判定。而在互动适应研究取向中，对实施的评价更多地是由在特定条件下所发生的事件的描述组成的。

这种研究取向将课程看成是可以调整和改变的。在实施过程中，教师可以根据具体的条件和自己对课程的理解，对课程的一些方面进行调整和改造。在这种观点看来，课程并不是固定不变的，规定的课程与实施的课程可能是不同的，会在一些方面存在差异。这种研究课程实施的价值观，是人们在对课程实施的研究过程逐步认识的。“在实际研究中，课程从来没有像计划的那样完全地实施过。一些人将这种修正看作是没有很好地实施，而另一些人则将这种修正看作是实施的一部分”（Snyderet al，1992）。对于这种规定的内容与实施之间出现的差异，用第一种观点来看，就是一种不吻合的表现，是一种不恰当的实施。而用第二种观点来看，这种改变应当视为正常的。完全照搬，不随具体情况的变化而变化，并不一定是一种好的课程表现。因此，用互动调适观研究课程实施，主要集中在研究具体实施的课程与规定的课程之间存在什么差异上。研究者的任务就在于找出并具体分析这些差异，从而确定这些差异的性质和改造的措施。可以看出，采用互动调适取向的研究者是将实施过程中主动对课程方案研究的修正作为实施的一部分，而且是成功的实施所必需的。对课程的调适也呈现出不同的水平。人们可以从不同的层次来认识和研究课程实施过程中的调适，使课程在实施过程中达到最佳效果。以这种取向研究课程实施，需要研究者具有较高的专业水平，对所研究的课题拥有较多的了解，以及对实际的教学情境具有较好的认识程度。

第三种是课程的参与制定（Curriculum Enactment）观。这种研究取向认为，课程并不是在实施前就固定下来的，课程实施过程也是制定课程的一部分。认为课程是由教师和学生共同参与的教育实践的结果。教师是课程的发展者，与他的学生一起来实现课程的发展。这种研究取向是将课程的实施过程看作课程形成过程的一部分。认为在教学之前并没有一种完整的、规定好的课程。而教师和学生的教学实践是修正和制定课程的过程。教师和学生可以根据自己的实际情况来确定课程的目标与内容。这种研究思路可最大限度地发挥教师和学生在制定课程中的作用。然而这种思路过于理想化，不见得适合大多数教育实际情况。但是也应该看到，让教师更多地参与课程的制定过程，已经成为国际上课程改革的一种趋势。

课程实施的不同研究取向，反映了研究者对课程实施的不同认识和价值观。这也是我们进行课程实施研究的方法论基础。它涉及我们从什么角度来认识课程的实施，从什么地方入手来研究课程的实施，以什么样的观点来分析和解释在具体的课程实施过程中所发现的事实。在我国，由国家或地方教育行政部门所规定的课程，一般都是经过一段时间的研究、实践和论证而形成的，总体上具有一定的科学性和可行性。但任何课程方案都不可能是十全十美的。况且不同的地区又存在着明显的差异。所以，不可能存在适合所有地区的课程方案。为使课程能更好地在不同的地区实施，就应当鼓励教师根据具体的情况在实施的过程中作一些适当的调适。合理的、符合实际的调适应当是有效地进行课程实施所必需的。所以我们在对课程实施的研究过程中，应当将规定的文件课程作为一个考察的基础，但它并不是一个固定不变的标准。要了解在具体的教学过程中，对文件中所规定内容的实施程度，同时也要了解教师在实施的过程中作了哪些调整。对具体的课程实施状况的解释，并不只是以实际的实施程度来判定实施的好与不好，而是对具体出现的差异和引起差异的原因进行分析，并结合具体的背景资料和现实的教学情境，来解释出现这种情况的原因，判断其是否合理，进而可能找出一些值得思考的有价值的问题。