“道由情生”
说到美的教育,不得不联想到中国的文化传统。中国古代教育基本上是通过艺术进行的。夏商之前就有了“先王乐教”,周代周公制礼作乐,礼乐教化不仅是一种教育,在政治生活、伦理生活中都起着极为重要的作用。孔子则以“六艺”(礼乐射御书数)教育弟子,其中礼乐占有重要地位。他又提倡“诗教”,并形成长达两千多年的“诗教传统”。孔子及儒家为中国古代教育充分运用艺术及美感形式奠定了稳固的基础。这种倾向决定着中国古代教育在传承文化上历来重视人文学科,重视道德人格的培养和审美能力的提高,将教育审美化、艺术化。[13]这个价值取向,在笔者看来,恐怕也与中国的教育不为教会把持相关,与中国人的哲学观相关。
梁漱溟先生曾说:“生活意义就在生活本身,而不在他处。”也就是说动物性生理性之外的意义只能在生活之中寻找,别无他求。这个观点就是从典型的中国哲学的角度出发的。而西方文化主张神人异质,生活的意义不在生活本身而可以是上帝。中国文化更注重在平凡生活中求神秘品格,世情俗爱也可以要求入圣超凡。所谓“人生自是有情痴,此恨不关风与月”,“水流心不竞,云在意俱迟”就传达了这样的意思。人们也便可以干脆执着这样的生活情境,享受生活,这就是海德格尔(Martin Heidegger)所说的“诗意地栖居”了。既然“逝者如斯夫而未尝往也”,个人死去,人类仍存,那就“能近取譬”,就在这你——我——他的人生世界中,以充满人际情感的心理去获取人生的价值和意义。由此可以说中国传统文化中的心灵有着相对快乐的入世的成长史。心灵的快乐当然包含着肉体乃至心灵本身的苦痛艰辛,但它不再为上帝的身影、空洞的虚无所掩埋或覆盖,人性的善可以建筑归结于入世情感。在这里,流动是情,长驻为性;性由情定,乃成境地,此即品格,不必淹没在上帝之中,也不必万物皆备于我。也因此,生活即艺术,幸福不成为“为什么活”的伦理学和神学所苦苦追求的问题,而是“活得怎样”的感性具体的美学问题,它是自由享受的个人选择,而非要求普遍的理性至上。由此可见,中国的文化传统中有着深厚的入世的乐感文化成分。
有人说中国人如竹子,内部空空如也,即无灵魂之意。西方基督教希望以超验的对象应对有限的人性、人际、世界,使灵魂有所安顿。但在此安顿中,却难分神魔,执着于此,反倒容易被黑暗的蛮力左右。追求超验的灵魂,反而可能盲听误从,失去一切。中国人于是“莫笑农家腊酒浑,丰年留客足鸡豚;山重水复疑无路,柳暗花明又一村”。人生本旅居,如能使岁月在情感中淹留,有时如画。这不就是家园吗?又何必他求?[14]
那么人之为人的内在精神资源究竟从哪里得到?先验理性的上帝?基督的爱?还是此世间人际的历史积累?从而是服从先验理性?是回归上帝怀抱?还是依托在此历史的人生中?如果是依托在历史人生中,又如何依托?人作为历史的存在者,便难以否认地包含着过去、积累着历史,过去成为我的一部分,不管自觉意识与否。其中尤为突出的是所谓情感,情感乃交感而生,是活在世界上的一种具体状况。人本来就生活在情感欲望中,佛家希望不住心,或要消灭掉七情六欲,但各种各样的情感却正是人们日常生活中的非常实在且常在的情结、激情、心境。即使那无喜无悲、无怨无爱,不也是一种情境和心绪?它是生物生理的,却历史地渗透了各种不同的具体人际内容。社会性与生理性种种不同比重、不同结构、不同组合使情感心理经常为理智、观念、思想所说不清,道不明,讲不准。它就是人的具体生存,是烦、畏的具体形式。认识论中,理智常常要求排斥所有这些情感,以达到认知事物;伦理学中,理智要求主宰控制这些情绪,以履行其义务和责任的行为活动。只有在审美活动中,理性无拘无束,感性也无拘无束,二者随意交融,不断积累,从而不断丰富人的心灵——情。
在西方,上帝死了,人无家可归,于是追求超人或重建宗教;在中国,人情淡薄,无家可归,只好重建七情,珍惜有限。在这里,世俗可神圣,亲爱在人间。强颜欢笑,度此人生,此即真善美,所以说道在人伦日常,道由情生。这样一种文化,至少一定程度上是实用理性的、享受生命型的乐感文化。这种文化必然会强调以美储善,美善相乐。自觉地把审美教育与道德教育统一起来。这种文化还告诉我们:所谓人性的塑造、道德感化、心灵陶冶都不能只凭外在的律令,不管是宗教的教规,革命的“主义”。那种由理性的伦理命令建造起来的“新人”极不可靠,经常会在所谓绝对律令崩溃之后成为一片废墟,由激进的“新人”到颓废的浪子,在历史上屡见不鲜。只有“以美启真”“以美储善”的情感的陶冶塑造,才有真正心灵的成长,才是真实的人性出路。[15]
作为一种精神境界,中国传统文化认为美比善更高尚、更纯粹、更完全;作为人生境界,美比善更充实、更丰富。那么如何达到由善而美、美善相乐的境界?在儒家看来主要靠教育,通过礼乐教化来实现。用今天的话来说,就是用德育和美育的有机结合来达到美善相乐。这里需要强调的倒不仅是德育与美育的统一性和一致性,而是它们的差异性。这种差异是性质上的、结构上的和价值标准上的。美育是在有兴味的感性活动中激情导欲,以充分发展个体性为目标,德育则是在理性说教和规范约束中限制情欲、剪裁个性,以培养普遍的社会性为目标。前者使人愉悦,感到“享受”,后者叫人“克己”,是在刻苦。要在实践中发挥这两者各自的功能,进而达到内在的感化与外在的规范、高尚的审美理想与一般的道德原则有机结合,就不能忽视德育和美育矛盾、对立的一面。忽视事物的矛盾性,简单地追求一致或统一,结果只能是“同一”或“混同”。
一方面,美育与德育以各自的方式、途径、功能,从不同侧面、不同角度,提高人的文明程度,完美人性,促进个体与社会的和谐统一,两者各有长短,相反相成。另一方面,也是比较容易被忽视的方面,美与善处在不同层次上,善比美的起点低,美善合一的境界要比“善”高尚得多,因此要解决美善的矛盾,消除美善的对立,就要提高善使其达到美,而不是降低美去迁就善。所谓提高“善”,就是把外在的、带有强制性的善变成个体的内在要求,行善并非因为对自己有利,而是为了“善”本身,为了“善”而爱“善”。这样的善就超越功利目的性,就是孔子所说的“从心所欲不逾矩”的自由境界,也是荀子所说的“美善相乐”的境界。提高“善”的另一层含义,就是赋予概念的说教的规范的“善”以具体生动的美感形式,使善可以成为激发情趣的观赏对象,这样它的外在形式与美就没有太大区别了。这样一来,理性和感性中和,善脱离了抽象的形式而成为一种成分或因素溶于美感形式中,成为生命的有机体。
从善到美,就创作而言,难度变大;就教育而言,则更深刻也更自由自觉了。
在青少年的道德教育中,提高善使其达到美的工作尤其重要。一个个美德故事就是赋予善具体生动的美感形式,生动的文字和文字中鲜活的人事促使青少年了解有道德感的美好生活。目前在我国各级各类学校的青少年德育工作中,对心智向善的道德训练和引导十分重视,但真正以美德故事为教育方式的还远远不够。生动性、艺术性、寓德于美的形式逐渐“淡出”青少年道德教育的舞台,“直”“铁”“硬”的灌输式成为替代品。这种状况,无论如何是说不过去的。
现在的幼儿园在教学实践中倒是逐步形成了一套美德故事。比如:“小鸟自己飞,小猫自己跑,我们都是好孩子,不要妈妈抱。”再比如:“小鞋子,是小屋。小脚丫,暖乎乎。走路轻,说话轻。放下东西也要轻。不要老师告诉我,自己会留心。”这些看似小儿科的东西其实就是最好的道德教育,小学、中学的道德教育,某种程度上只是不断提升道德文字的内涵和外延,而不应是彻底放弃这种方法。伊索寓言中记载着这样一个故事:
有一天,一头大狮子在太阳底下睡觉。一只小老鼠经过时碰到了它的爪子,把它惊醒了。大狮子正要张嘴吃它,小老鼠哭道:“哦,别吃我,让我走吧,先生!也许有一天我会报答你的。”狮子在心里冷笑,小小的老鼠怎么可能帮助自己呢?但它是一只好心肠的狮子,就把老鼠放走了。不久以后,狮子被一张网网住了,它使出全身力气挣扎,但网太结实了。于是,它大声吼叫。小老鼠听到它的吼声,就跑了过去。“别动,亲爱的狮子,我来帮你。我会把绳子咬断的。”老鼠用它尖锐的小牙齿咬断了网上的绳子,狮子就从网里挣脱出来了。“上次你还耻笑我呢!”老鼠说,“你觉得我太小了,没法为你做什么事。但你看,现在一只可怜的小老鼠救了你的命。”
这是一个在成人看来过于浅显的故事,但它把“善良并不是一种脆弱的美德”“同情就是当别人痛苦时与他站在一起”“贫贱者也可以拥有同情心”这样的道理形象地化解了。正是在这个意义上,应当强调道由情生,以美储善。