高校外语教师专业发展

现有相关研究认为，教师身份是教学职业（teaching professionals）的核心。目前对教师专业身份的定义，国内外并没有统一意见。在综合了前人的研究之后，文灵玲等（2014a）认为，教师专业身份是教师在教学过程中发挥主动性对外界期待和自我进行的不断诠释，以及在此过程中形成的对教师专业要求、特点以及自我的认知和理解。她们还发现，教师专业身份具有动态性、独特性、脆弱性以及多重性特点，而在教师专业身份的建构中，主要影响因素包括情感、文化、个人性格及成长因素、环境因素等。教师专业身份研究的对象多数集中于中小学教师，而聚焦高校教师，尤其是外语教师的研究则相对较少。但是高校教师承担的社会职能、教师资格认定过程及教学对象与中小学教师不尽相同，因此高校教师的专业身份及发展也不会相同（文灵玲，徐锦芬，2014b）。

在关于高校教师专业身份发展的研究中，Lankveld等（2017）发现高校教师的专业身份发展来自两种不同人群，一种是有相关的职业背景后到高校任教，另一种则经由博士生毕业转型到讲师。但是在他们早期的从教经历中，都会有对自身教学能力不自信的不安全感。这也印证了Nyquist等（1995）的研究，他们发现高校教师在专业发展中通常都会经历三个阶段：①自我/生存阶段，关注与自身相关的问题，如学生是否会喜欢自己，知识是否足够渊博；②技能阶段，关注自己的教学和评估方法；③结果阶段，将注意力从自身转移到思考学生是否在学习。

除了高校教师发展的路径与阶段之外，还有两个问题在高校教师身份发展中起着举足轻重的作用。一个是对教学理念的把握。Kember（1997）认为，教学理念一般分为两大类：一类是信息传递教学（teaching as information transmission），另一类是教学作为学生学习的辅助（teaching as supporting students'learning）。前者以教师为主，以传递知识为重；后者以学生为主，在学习过程中，学生主动地构建意义和知识，教师只起辅助作用。第二个问题是教师对教学与科研关系的认识。在高校中，即使只需在教学岗任职的教师，也需要在“a teacher who researches”和“a researcher who teaches”之间选择（Norton，2009）。更不用说科研、教学两手抓的新手教师。

在新管理主义影响下，全球化时代高校改革情境也发生了变化。这意味着高校教师的学术身份重构。黄亚婷（2015）提出了高校教师学术身份分析框架，为研究高校教师专业身份及发展提供了可行性的分析框架。在此框架中，高校教师的专业身份主要由三大部分组成，即教学、科研及社会服务。高校教师的专业身份具有多样性，而教师和研究者为其最主要的两大子身份（文灵玲，徐锦芬，2014a）。一方面，作为初任教师，他们需要构建教师的专业身份，站稳讲台；另一方面，他们要寻求学术发展，因而不可避免地被嵌入到当前高校科研体制中。

在针对高校外语教师专业发展的研究中，高一虹等（2011）探析并总结了四种不同类型的教师身份，包括研究者、教师研究者、做研究的教师以及教师/课堂实践者。单就高校外语教师研究身份来讲，Xu（2014）也发现了四种不同专业身份发展路径：挣扎中的边缘研究者、资深研究者、被动的准研究者以及非研究者。

通过对相关文献的系统梳理，国外的研究者们总结出影响高校教师专业身份发展的四项环境因素，包括直接工作环境、高等教育的大环境、学生，以及教职工发展活动（van Lankveld et al.，2017）。他们还描述了高校教师专业身份形成的心理过程，一共五个阶段：①对教学的欣赏（a sense of appreciation）；②与其他教师同侪的联系（a sense of connectedness）；③胜任感（a sense of competence）；④对教育下一代的责任感（a sense of commitment）；⑤设想自己未来的教师职业轨迹（imagining a future career trajectory）。