课外自主阅读与课堂互动的有效对接

课外阅读的目的是“读”，是一个“无声”的自主学习过程，目的是培养学生成为能有效地使用阅读策略的阅读者。因此，教师可以通过强化学生的策略意识和扩大阅读的选择范围来提高他们的策略抉择能力。文秋芳等（2004）指出，学习者的自主意识和自主学习能力是策略的本质，是每个学习者终身学习能力的重要组成部分。韩宝成（2018）提出了融语言、内容和思维于一体的“整体外语教育”理念，依据“整进整出”原则，设计高效课堂；教师通过创设语言使用任务，引导学生在交流互动、传递意义、完成任务的过程中调用多种技能。在过去的大学英语教学中，只是简单地规定了学生课外自主学习任务，其实并没有太多关注具体学习效果，很多学生也因为老师的忽视而只是被动地完成网上布置的相应作业。

针对互联网环境下大学新生英语自主学习适应性问题，张雅（2016）提出教师的适当干预能有效提高大学新生在该教学模式下的学习适应性。自主学习策略培训、自主学习动力维持、自主学习过程监督管理是可借鉴的教师干预方式。黄云龙（2019）从形成性评价理论出发，构建了“学习时间+学习质量+学习态度”三维评价指标、学生和教师双重主体的大学英语自主学习监控体系，最终达到培养学生自主学习习惯、增强自主学习能力的教学目标。当我们把课外自主阅读的任务纳入整体教学内容之后，更能使学生在英语学习中变被动为主动，不仅提高学生的课外阅读兴趣，加强课堂互动效果，而且把大学英语教学从课堂内延伸到课堂外，再从课堂外拉回到课堂内，形成一个完整的教学体。

这个教学体的形成离不开合作学习。在合作学习中，分配给每一个小组的学习任务要求小组成员只有通过互相合作才能完成。在这样的合作过程中，小组成员之间明确分工，然后在组内通过分享自己的学习内容进行协助，形成小组成员的互动。这是一个有声的交互学习过程。由于这个“动”需要所有参与者的配合，为了更好地相互配合，参与的学生需要事先自主完成阅读任务，然后才有内容进行分享。Lee（1999）认为，阅读者在学习过程中产生的焦虑情绪乃至自卑感常常源自私下进行的阅读行为。这种普遍存在的阅读焦虑情绪不仅制约了学生阅读能力的发展，还严重影响这一语言的习得。但是学生通过合作学习提出自己的问题，在小组讨论、分析、分享，可以减少学生在阅读过程中产生的焦虑情绪，同时创造一个和谐、宽松、平等的学习环境，加深学生对文章内容的理解，从而掌握语言知识，更好地获取信息。所以，在大学英语教学中，小组成员之间的合作学习实现了课外自主阅读和课堂互动的有效对接，也就是把“无声”的英语阅读和“有声”的课堂互动有机结合起来，形成循环的教学回路（图11-1）。

图11-1　课外自主阅读与课堂互动示意图