积极学生，积极教育的追求
在教育中，教师与学生是最重要的主体。其中，学生，以及学生的自由发展是教育的出发点与归宿点，是教育场域中应然的中心与重心。所以，在讨论师生关系之前，有必要在这一有着积极教育的哲学基础的章节中，讨论积极学生。
李敏认为，学习本来就是生命的律动，是每一个生命个体对于外界环境的全部进取性适应行动。[81]进取是积极的另一表达方式，所以说，作为学习者的学生天然具有积极的品质，正如“对名称的渴求”所揭示的：儿童是天生的好奇者、学习者、探索者，儿童是天生的积极者。
陈振华在《积极教育论纲》中论述了他的积极学生观，他认为：①学生是发展的人。学生的身心发展是有规律的，学生具有巨大的发展潜能，学生是处于发展过程中的人。②学生是独特的人。学生是完整的人，每个学生都有自身的独特性，学生与成人之间存在着巨大的差异。③学生是具有独立意义的人。每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在；学生是学习的主体；学生是责权主体。[82]发展、独特、独立，是陈振华积极的学生观的三个关键词，最终归结为主体——学生是学习的主体，学生是责权主体。
陈振华还对学生在学习中的“积极”表现作了阐述，他认为学生的积极情感体验、人格品质和人生态度才是积极教育的最大追求。学生的积极性应该体现在学习方面和各个环节。①积极的自主学习。有内在的学习动机；自己选择学习内容；自己调节学习策略；自己计划和管理学习时间；自己营造学习的物质和社会性条件；自己检查、总结、评价学习结果，并能采取补救措施。②积极的自我评价。能对自己的学习方法、能力、态度等作出合理的判断和评价，进而科学乐观地认识自己。③积极的自我调节。能自己学会寻找学习动力，调整学习目标，改进学习方法和学习态度。[83]
陈振华对积极学生的论述主要集中在学生在学习方面的表现。作为一个整体的存在，学生是身心一体，知、情、意合一的完整生命体，积极学生的“积极”不仅体现在学习的积极上，更应体现在作为一个人的积极上。根据塞利格曼的PERMA幸福理论，结合本书对人与教育、人与积极、积极与教育的关系，对积极学生的特征做如下讨论。
1.拥有积极的情绪与体验
积极的情绪体现在对过去的满意和满足，对现在的快感和欣慰，对未来的乐观、希望上。能在学习中体验到更多的快乐，在与人相处中感受到更多的信任，在对自然的直观中产生审美的福流。最直观的表现是，经常出现“迪香式微笑”——一种发自内心的、真诚的微笑，能在生活中感受幸福并感恩生活。所以说，积极的学生是爱笑的孩子，是乐观的孩子，是懂得感恩的孩子。
2.能够积极参与并投入其中
投入，也称沉浸，是专注于学习与工作的过程，并形成忘我的体验的心理状态。积极的学习参与，源于对事物的好奇，对学习的兴趣。保持好奇与不断激发对学习的兴趣是积极投入的前提与基础。而要维持这份投入，则必须要勇于接受挑战，并不断提高自己的能力。契克森米哈的福流研究表明，只有当个体的技能与挑战匹配的时候，个体才可能形成福流，投入其中，进入忘我的学习与工作状态。[84]所以说，积极的学生是好奇的孩子，是好学的孩子，是勇于接受挑战并不断提高自己的孩子。
3.善于培育并珍惜积极的人际关系
就大五人格而言，在宜人性上体现出较高的水平，懂得考虑他人的感受，能包容、接纳不同的个体特征，善于建立一种“我—你”的关系。
“我”与“你”之间的关系是面对面的、直接的、亲近无间的，中间没有中介物的，是“我”带着自己的全部存在与“你”的全部存在相遇。这种相遇是全身心的、毫无隐藏的交流，其中的“你”可以是一个人，也可以是一棵树、一本书，是发生在此时此刻的“临在”，是当下的生动和真实。[85]
这一关系的建立基于对人的主体性的尊重，基于内心的一片赤诚：唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性。只有既能“尽己之性”，又能“尽人之性”者，才能与他人建立这种无界的“我—你”关系。所以说，积极的学生是一片坦诚、永葆赤子之心的人，是爱己爱人的人。唯有此，才能与人形成积极的友好的关系。
4.追求自由，并在自由中寻求意义
塞利格曼认为，追求生活的意义就是“用你全部力量和才能去效忠和服务于一个超越自身的东西”[86]。而这一追求的基石是自由。只有自由的人才会努力摆脱像动物一样深深地束缚于物质性的自在当中，去追寻物质性自在之上的超越，去超越只有自我的小小的世界，去寻求与更大的存在建立联系。
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”颜回之所以能“人不堪其忧，回不改其乐”，正在于他能“克己复礼为仁”，懂得“一日克己复礼，则天下归仁”，懂得把自身的存在与一个伟大的文明联系在一起。如果说好奇与兴趣是学习的原始动能的话，那么意义就是学习最为强大、最为持久的动能。所以说，积极的学生是珍视自由、追求意义的人。
5.勇于创造，敢于胜利，追求成就与卓越
富兰克林·罗斯福说：幸福不在于拥有金钱，而在于获得成就时的喜悦，以及产生创造力的激情。[87]不同于停留于悦耳悦目的浅层快乐，成就之于幸福是深层的、持久的，但同时也是付出最多努力的。所以，他需要的不仅仅是辛苦的付出、坚毅的品格，更需要敏锐的洞察力以及创造性思维能力。对于学生来讲，未来人生的成就是建立在学习过程中一个又一个的胜利和成就，以及在此基础上形成的自我效能感。这需要开阔的视野、持久的付出。所以说，积极的学生就是勇于创造、敢于胜利、追求成就与卓越的人。
学生始终是教育的主体，学生的终身发展与幸福是教育责无旁贷的使命与目的，培养积极学生是积极教育的本质要求与永恒追求。
积极的学生，他乐观，微笑地面对并感恩于生活；他专注，全身心地投入其中并享受由此带来的福流；他善良，以一颗赤诚之心与天地俯仰，与人物来往；他自由，在追寻意义的途中让自己的人生充盈意义；他坚毅，以一颗勇敢地心追求属于自己的成功。
一句话，他积极，他幸福。有人会说，这哪里仅仅是积极的学生，这就是积极的人。是的，这就是积极的人。学生，首先是人。
【注释】
[1]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：389.
[2]李泽厚，刘纲纪.中国美学史［M］.北京：中国社会科学院出版社，1984：80.
[3]［美］孙隆基.中国文化的深层结构［M］.桂林：广西师范大学出版社，2004：8-9.
[4]赵汀阳.天下的当代性：世界秩序的实践与想象［M］.北京：中信出版社，2016：36.
[5]笔者本身更倾向于仁之本形为上人下心之仁左人右二之仁当是由书写过程中的简写讹化而来。但由于没有切实的证据，姑且以现存之态承认二者作为异形字同时存在。
[6]词根词源字典［DB/OL］.http：//www.etymon.cn/yingyucigen/3000.html.
[7]A.Spirkin.Dialectical Materialism［DB/OL］.https：//www.marxists.org/reference/archive/spirkin/works/dialectical-materialism/ch05.html.
[8]张楚廷.教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，2006：52.其中所引卡西尔的话均来自《人论》。
[9]张楚廷.教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，2006：32.
[10]A.Spirkin.Dialectical Materialism［DB/OL］.https：//www.marxists.org/reference/archive/spirkin/works/dialectical-materialism/ch05.html.
[11]张楚廷.教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，2006：32.
[12]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：中译本序.
[13]张楚廷.教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，2006：45.
[14]张楚廷.教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，2006：46.
[15]肖广岭.自然辩证法导读［M］.北京：中国民主法制出版社，2018：50.
[16]肖广岭.自然辩证法导读［M］.北京：中国民主法制出版社，2018：46.
[17]李泽厚.美学三书［M］.北京：商务印书馆，2006：289.
[18]［德］海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映，王庆节，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2014：121.
[19]［德］海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映，王庆节，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2014：122.
[20]［德］海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映，王庆节，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2014：123.
[21]老湾.汉字有话说：说出中华文化原始样式［M］.北京：东方出版社，2017：137.
[22]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：115.
[23]李泽厚认为“美的客观性与社会性相统一”即“自然的人化”。
[24]李泽厚.美学三书［M］.北京：商务印书馆，2006：288.
[25]袁贵仁.马克思主义人学理论研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2017：73.
[26]［德］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1995：35.
[27]［德］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1995：35.
[28]张楚廷.教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，2006：54.
[29]百度百科https：//baike.baidu.com/item/社会本位论.
[30]［德］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1995：67.
[31]张楚廷.教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，2006：61.
[32]［德］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1995：47.
[33]张楚廷.教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，2006：30.
[34]张楚廷.教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，2006：39.
[35]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：90.
[36]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：92-93.
[37]［法］卢梭.爱弥尔（上）［M］.叶红婷，译.北京：台海出版社，2016：15.
[38]［德］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1995：46.
[39]［德］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1995：47.
[40]张楚廷.教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，2006：37.
[41]陶新华.教育中的积极心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2017：7.
[42]［捷克］夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1995：22.
[43]［爱尔兰］Alan Carr.有关幸福和人类优势的科学：积极心理学［M］.丁丹，等，译.北京：中国轻工业出版社，2018：32.
[44]李敏.深度学习：理论与实践［D］.长春：东北师范大学，2019：38.
[45]［捷克］夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1995：25.
[46]［英］怀特海.教育的目的［M］.庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：9.
[47]一个名叫普罗克拉斯提斯的强盗，开设黑店，拦劫行人。店内设铁床两张，一张过长，一张过短。旅客投宿时，身高者，则强行把他放置于短床上，身体伸出的部分砍去；身矮者，乃强拉其身体与长床相等。后来的人们就把不观规律、强制推行人为法则的做法称为普罗克拉斯提斯铁床。
[48]［英］约翰·密尔.论自由［M］.程崇华，译.北京：商务印书馆，1982：63.
[49]张楚廷.教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，2006：170-171.
[50]张楚廷.教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，2006：171.
[51]马丁·布伯在《我与你》中把人与人之间的关系分为“我—你”“我—它”关系，是面对面的、直接的、亲近无间的、没有中介物的关系。而在“我—它”的关系中，它、他、她都是“我”利用的工具，“我”通过对方实现自己的目的。
[52]［英］怀特海.教育的目的［M］.庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：142.
[53]张楚廷.教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，2006：158.
[54]［美］杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：5.
[55]黄济.教育哲学通论［M］.太原：山西教育出版社，2011：386.
[56]最近发展区理论是由维果茨基提出的儿童教育发展观。最近发展区指儿童借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡阶段。任俊在《写给教育者的积极心理学》中将个体心理划分为原始状态区、自我防御区、外力援助区和崩溃区四个部分，其中自我防御区、外力援助区为心理最近发展区。任俊认为：个体在接受外在影响时或多或少都会消耗一定的心理能量，个体在一定时期内心理能量是稳定的，个体天然排斥消耗大量心理能量的活动。因此，过多、过少的心理能量的消耗都不利于个体心理发展，相应的外在刺激过大、过小都不利于个体的发展，只有落在个体心理最近发展区的外在影响才会产生最好的影响。从心理能量的使用与消耗、正向心理倾向的形成的角度上看，维果茨基与任俊的最近发展区是相通的。本书混合使用这两个概念。
[57]任俊.写给教育者的积极心理学［M］.北京：中国轻工业出版社，2019：119.
[58]陶新华.教育中的积极心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2017：6.
[59]郭元祥，伍远岳.学习的实践属性及其意义向度［J］.教育研究，2016（2）：106-107.
[60]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：28.
[61]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：79.
[62]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：166.
[63]徐中舒.甲骨文字典［M］.成都：四川辞书出版社，1998：1447.
[64]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：226.
[65]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：227.
[66]转摘自［美］小威廉姆·E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：127.
[67]陈振华.积极教育论纲［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2009（9）：30-31.
[68]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：381.
[69]摘自马克思和恩格斯合著的《神圣家族》（1845）第4章，转摘自［美］Howard A.Ozmon，Samuel M.Craver.教育的哲学基础［M］.石中英，邓敏娜，译.北京：中国轻工业出版社，2006：326.
[70]赵汀阳.历史·山水·渔樵［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2019：141.
[71]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：中译本序.
[72]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：中译本序.
[73]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：中译本序.
[74]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：中译本序.
[75]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：中译本序.
[76]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：156.
[77]李成旺.《德意志意识形态》导读［M］.北京：中国民主法制出版社，2018：138.
[78]四书五经上卷：大学章句［M］.天津：天津古籍出版社，1988：2.
[79]张楚廷.教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，2006：230.
[80]摘自马克思和恩格斯合著的《神圣家族》（1845）第4章，转摘自［美］HowardA.Ozmon，SamuelM.Craver.教育的哲学基础［M］.石中英，邓敏娜，译.北京：中国轻工业出版社，2006：326.
[81]李敏.深度学习：理论与实践［D］.长春：东北师范大学，2019：32.
[82]陈振华.积极教育论纲［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2009（9）：34.
[83]陈振华.积极教育论纲［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2009（9）：37-38.
[84]曾光，赵昱鲲，等.幸福的科学：积极心理学在教育中的应用［M］.北京：人民邮电出版社，2018：84.
[85]［德］马丁·布伯.我与你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：导读.
[86]曾光，赵昱鲲，等.幸福的科学：积极心理学在教育中的应用［M］.北京：人民邮电出版社，2018：132.
[87]曾光，赵昱鲲，等.幸福的科学：积极心理学在教育中的应用［M］.北京：人民邮电出版社，2018：146.