有意义的他者——突破非此即彼的师生关系的理性选择
在现实的教育教学中，师生互为他者。对于教师而言，对学生这个他者负有天然的、无限的责任。而对于学生来说，教师具有成为“有意义的他者”的天然优势，当教师与“有意义的他者”在正向影响的维度上形成重合时，将对学生的成长形成巨大的影响。
1.他者性关系：重塑师生主体性
通过上两节的分析我们可以看到，列维纳斯的“他者”和“有意义的他者”中的“他者”的意义是不尽相同的。在列维纳斯处，主体与他者的关系是不对称的，他者因代表弱势的一方而在伦理上对主体具有了优势，主体也因此不得不对他者担负起责任。而“有意义的他者”是在一般的相异性的意义上使用这一概念的。我们首先讨论列维纳斯的他者理论对重塑师生关系及师生主体性的影响。
刘要悟、柴楠（2015）在《从主体性、主体间性到他者性——教学交往的范式转型》一文中详细讨论了这一影响。他们首先叙述了师生关系研究与实践的演进历程。他们认为师生关系的研究与实践经历了从主体性到主体间性，从主体间性到他者性的演进历程。其中主体性又有教师主体性、学生主体性和双主体性。他们对这三种主体性都持批评态度，认为：主体性原则下的教学交往是以自我为中心并要求所有外物统一于自我的交往，它总是以物化的态度来认识客体，因为主体是从来不会把客体当作和自身一样的具有思想和意识的人，而是将交往的他者视为与教学内容或环境一样的物化的存在，试图通过张扬自己的主体性而否定和湮没交往的他者的主体性，从而以自我的自由和自主使他者处于被动和依附。[73]
主体间性以交互性为交往的基本形式。在交互性交往中，师生双方均以民主的、平等的主体身份以语言为媒介积极参与到对话中去、交往中去、实践中去，从而达成主体间的双向理解和宽容，以相互理解取代主体性教学交往中的自我意识，从而消解主体性的物化倾向。
但刘要悟、柴楠又认为，实际上，理解依然是知识论上的事情，即便我们对他人有了知识上彻底的理解也并不能保证对他者付诸行动的接受。……以语言为媒介、以对话为手段的主体间交往无非是一种想象的理想状态，不具有现实性。……其试图超越主客体模式那冷漠的认识论思维模式，将情感和价值融入交往的内容之中并通过价值和情感来弥补知识与道德的鸿沟……（的）想法不免落于失败。[74]主体间性，作为一种乌托邦，难以成为真实的教学生活世界。
建立在对主体性、主体间性批评的基础上，刘要悟、柴楠引入了列维纳斯的他者性理论，并以此建构起他者性教学交往理论。他们认为：列维纳斯的他者性理论对传统西方哲学具有颠覆性意义。他者性理论企图通过确立他者在交往过程中的优先性和不可还原性而赋予他者以核心的地位。但他者这一地位的获取在根本上取决于对交往中的自我的定位。在他者性理论中自我是为他者的存在者，是对他者承担责任的伦理主体；不过他者的中心性并不会导致教学交往从自我中心向他者中心转移的悖论，相反，因为第三方的存在保证了交往过程中的平等性和正义性。[75]基于这一认识，他们认为：[76]在他者性教学交往中自我与他者是一种面对面的关系，是学生那张扑面而来的面孔将自我卷入他者的世界，带入与学生的关系之中。面孔表达着学生的召唤，期待着自我对他者的应答。而自我为了避免再一次将学生作为认识的对象就必须实现对自我的超越……这种超越本质上是对自我作为认识主体的超越，是对占有和同化的欲望的超越。在自我的超越中自我表达了对学生的欢迎和接纳，从而使自我与他者的关系在根本上超越认识和存在关系而成为一种伦理关系。这种伦理关系的核心不是自我而是他者，他者才是自我与他者关系的玉成者，正是借助他者的期待和召唤以及自我对这种召唤的回应，自我才能成为真正的伦理性存在。
在他者性教学交往中自我与他者是一种不对称的平等关系。他者在教学交往中的中心地位使自我与他者处于一种不对称的关系之中，这种不对称表现为自我为他者负责，却不要求他者为自我负责。为平衡这一不对称性，刘要悟、柴楠提出了第三方概念。所谓第三方是指“是与他人一起显现的他人，是他人的他人”。第三方的存在揭示了其他主体存在的事实，这些主体中的任何一个，包括我自己，都可以对所有其他人扮演他者的角色。于是，只要其中每一个人都对其他所有人负责，公正的教学交往秩序就能够得以建立。
刘要悟、柴楠认为，教学交往从主体性、主体间性到他者性的转变，或者说从同一到他者的范式转换绝非为了追求理论的时尚，它既具有一定的必然性，同时也表达了人们追求教育真理和智慧的不懈努力，即便这一努力依然有着自身的瑕疵，但它终究为教学交往的探索指出了一个可能的方向。[77]
从以上论述，我们可以看出，他者性教学交往理论，突破了主体性、主体间性的认知缺陷，还原了师生关系的伦理本色，确立了学生在师生关系中的核心地位，为教师对学生成长的责任性提供了理论支持。对教师在班级社会生活中提出了超越认识主体，超越占有与同化的要求，为师生关系的主体性重塑提供了心理与实操性支持。在他者性教学交往中主体在本质上是一种伦理主体。
真正的主体性观念成立的基点不在于我自己，而在于异于我的他者，具有他者性的他者才构成真正主体性概念的前提。这个主体不是与客体对峙中的我，而是与之发生伦理关系的我。也就是说，主体性不是事先就已经存在的，它一定是在伦理关系中才展开其内涵的，一定是在责任行为中被建构起来的。[78]
刘要悟、柴楠关于师生关系研究与实践的历程的梳理是清晰的，对师生伦理主体的定位是深刻的。只有定位于伦理主体，才能突破认知性主体可能带来的物化倾向，实现师生的“两全”与“双赢”，实现幸福与蓬勃。但基于本书的基本立场，对刘要悟、柴楠的一些论述作以下商榷。(https://www.daowen.com)
首先，本书认为，刘要悟、柴楠对“双主体”的批评存在着明显的欠缺。他们认为：所谓的“双主体”也就同时意味着“双客体”。但是，课堂教学活动中的“教”和“学”难道是可分的吗？[79]这一批评是把师生只看作认知主体而得出的结论。本书认为，即使只从认知主体的角度看，这一批评也有失公允。原因在于，班级社会尤其师生间的主要活动——教学活动——不是简单的师生二元性存在，而是由教师、学生、知识（客观知识体系）三方构成的知识性建构空间和活动。在这一空间和活动中，知识作为师生“双主体”的共同客体存在。教学是学生在教师引导、辅助下通过主体性实践活动自主完成知识建构的过程。所以，“双主体”并不意味着“双客体”，也不意味着教与学的割裂。恰恰相反，它使得教与学因师生双方主体性的实现得到更充分的落实，联系得更为紧密。
当然，在以知识为对象的同时，在教育教学中不可避免存着师生以对方为对象的认识性活动。如教师对学生个性特点的认识等。但这一认识过程与以知识为对象的认识过程是不同的。以知识为对象的认识活动是建立在经验基础上，以语言为中介进行的，这一过程是客观的、无情感的。而师生之间的认知则是建立在共情基础上的对对方言行举止、情感态度、个性特点等的体验式认知，许多的认知结果往往是只可意会不可言传的，是无法语言化、表达化的。从某种程度上讲，是伦理主体间的相互体认。
其次，如果我们承认师生的伦理主体定位，那么师生的主体间性关系的定位就仍然成立，而且相比于他者性关系的定位，不会引起不必要的误解，更利于师生的平等相处。因此，本书接受列维纳斯在“我们怎么能够维持人们之间的特别的‘我—你’关系，而不引出责任的伦理意味呢？”[80]的斥疑中所蕴含的肯定性主张：在伦理层面上接受、维持人们之间的“我—你”关系，承担“我—你”之间的相互责任。
但，对师生伦理主体性的确认，并不意味着对认知性主体的否认。在班级社会中发生的主要活动仍然是认知性活动，在这一认知性活动中师生对知识对象仍具有认识主体性，“我—它”的关系在所难免。正是基于这一认识，本书再三重申，师生主体间关系是一种介于“我—你”和“我—它”之间的折中和调和。
本书接受他者性理论中他者在“自我—他者”关系中的核心地位，接受他者对于自我的优势，接受教师对自我的超越，自觉超越自我的占有欲望和同一性，接受教师对作为他者的学生无限的、必然的责任。所以，在“双主体”的基础上，提出“一个中心”——学生中心，“两个主体”——师生“双主体”的主张。将师生关系定位为：作为伦理主体的主体间性关系，一种折中于“我—你”和“我—他”之间的关系模式。
2.有意义的他者，之于学生主体的教师角色担当
他者性教学交往是基于教师主体的，而“有意义的他者”则是基于学生主体的。因此，相对于他者性关系中教师自我的被动性，“有意义的他者”赋予教师某种主动性。在上文关于“有意义的他者”的研究告诉我们，追寻一个有意义的他者是源于主体认同的内在冲动，也就是说，如果身边人不能承担这个角色，那么青少年会主动到身边人以外的世界——同伴世界、媒介世界，甚至是虚拟世界中找定一个有意义的他者作为自己成长的“镜像”并接受他者的影响。作为学生最重要的身边人之一，教师有责任，也有能力给学生提供这一影响，成为学生的“有意义的他者”。
吉鲁在《作为后现代抑制的边界教育学》中，反对把所有的权威都视为不正当的权利和压迫的主张，认为，边界教育学支持学生从主体的视角看待问题，主张把意识形态当成学生生活经历的一部分来看待，但这并不意味着将教师的权威降低到一种无用的相对主义的形式。[81]要求教师在教育教学中，要善于运用自己的权威建立起教学情境，引领学生积极地参与到重构民主公共生活的历史的、文化的和社会的实践中去。当然，他要求这种权威是一种特殊的教师权威：这种权威尊重民主的公共生活中去中心的基本主张，该权威是建立在这种尊重的基础上的。[82]既尊重民主的公共生活中去中心的基本主张，又要树立、运用教师的权威，建立教学情境，给予学生清晰而明确的影响。这一主张与师生主体间性关系的主张是一致的，利于学生正确地行使、发挥自己的主体性。
深度学习理论，也要求教师在教学中积极地、主动地发挥作用，以引导、影响学生的认知过程。在詹青龙（2017）提出的深度学习效能的关键指标体系中，学生自主权太大和在学生有效组织他们自己的学习前给予太多的控制权和选择权都被列为“无效的深度学习”指标，他明确要求，教师要积极建立师生协同的学习关系，制定明确的学习目标和测量成功的标准，给予学生控制和选择适合他们的等级，逐渐培养学生管理学习过程的能力。
在主动承担“有意义的他者”的使命的过程中，教师还要注意以下几点。首先，不要忽视任何一个学生。任何一个学生都不是一个抽象名字或编号，而是一个活泼的生命存在，每个人都通过与教师个体化的、特殊化的交往方式与交往行为感受着教师对自己的态度，从而决定是否把教师视为自己的“有意义的他者”。因此，教师要做的不仅仅是整体上的积极作为，更包括对每个个体的积极关注与引领，从而不让任何一个孩子的“有意义的他者”在教师这个最重要的身边人中形成缺位。其次，教师要不断加强自身的师德修养、学识提升和专业发展。正如上文所说，“有意义的他者”的影响既可能是正面的，也可能是负面的，这取决于“有意义的他者”自身的修为、与这个个体的交往方式以及由此形成的交往事件的性质。当一个修养存在缺陷的人成为“有意义的他者”时，对被影响者形成的破坏力、杀伤力是巨大的，童年的阴影有时是一辈子也挥之不去的。因此，良好的师德是建立教师发挥正向影响的前提与基础。再次，在积极作为的同时，要谨守主体边界，不因积极而越位。教师的责任是教，而不是学；学是主要的，教是为了学。学生是中心，教师是助学者，而不是代学者，也不是知识灌输器。要始终明确：将学生主体性发挥作为教师主体性发挥的核心或本质去看待。[83]
在师生关系建构中，在教师角色定位中，我们要记住：每个人都有权利使自己成为人类认知领域中的一个开拓者。尊重每一位学生，赏识每一位学生，以一名帮助者、支持者、欣赏者的身份走近学生，这才是我们做教师的真正含义。[84]
就角色定位讲，做学生成长路上的“有意义的他者”，既不是哪个强大的教师主体，也不是学生成长路上的看客，更不是卑微的“教仆”，这是突破非此即彼的师生关系的理性选择。