三、对话的特征
非介质性、相互性、转向对方，作为对话的三种特质，更多是一种哲学上的分析。对于教育而言，我们还需要强调对话的主体间性、理解性和创生性。
1.对话的主体间性
主体、主体间性是本书的核心概念。本书主张“双主体”，主张主体间性，强调师生双方都是主体，教学是师生双主体以知识为客体的自我知识建构过程。所以，其间的对话，是主体间的对话，而不是任何一方的“独白”。
冯茁在《教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究》中以“抛球—接球”为喻，阐明这一师生对话的主体间性。首先，抛球者和接球者都是主体；其次，抛球者和接球者之间是平等的，合作的；再次，抛球和接球的一方都要认真对待对方；最后，抛球和接球是可连续的过程。[25]主体间的对话，就是“抛球—接球”，它是平等的、面对面的、心怀对方的、认真的、可持续的合作。在教育教学中，要警惕的，或者说必须解构的是两种独白意识。一是教师以自我为中心的单向度的“话语霸权”。单向度的讲授，简单的是不是、对不对的提问，高分贝的训斥、故意的冷落，都在张扬自我主体的同时压抑着、消解着学生的主体性。二是另一个极端，即佐藤学所说的课堂上学生的“主体性神话”，如不假思索的举手、不顾他人的抢答、上蹿下跳的引人注意，这种伪装成主体性的自我中心意识和行为，破坏着教育的生态，消耗着教育的资源，同样不利于柔和的、倾听的润泽教室[26]的建立，不利于主体间对话的进行。
当然二者之间，更应重视的是前者，教师与学生事实上的不平等、不对等，更需要教师保持一份平等意识的觉醒，建立清晰的平等意识、主体间意识和对话意识，坚持他者理论中的弱者优势原则，充分认识到对话对于学生成长的重要意义——学生正是在师生交往方式中建构着最初的观念，世界的、人生的、价值的，自我的、他人的、社会的，这一切都将积淀成他成长的底色。而主体间对话，无疑是最有利于学生正确“三观”的形成和健全人格的养成的。
2.对话的理解性
对话是一种交往关系，对话表现为解蔽、敞开，在相互交流中平等交换，互相接纳，从而产生理解，使对话双方在理解中共生共存和共同创造。对话中内蕴着人表达的需要和渴望被理解的需要，理解构成对话得以顺利进行的关键——对话是意义的流动，只有在理解中，才有意义的创生与流转。
理解，需要搁置己见。解构自我性、专注的倾听是理解得以产生的前提。这要求对话双方在清晰地表达了自己的意见后，悬搁思维定式，在专注的倾听中进入对方的语境。(https://www.daowen.com)
理解，还需要“对应”，找准双方对话的基准。正如孔子所说：“中人以上，可以语上；中人以下，不可以语上。”（《论语·雍也》）《学记》中也有“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣”。这符合最近发展区理论，只有落在最近发展区上的话语才能激起内心的波澜。所以，孔子主张对话时要识人：“可与言而不与之言，失人；不可与言而与之言，失言。知者不失人，亦不失言。”（《论语·卫灵公》）
理解，还需要一份耐心。毕竟是两个主体间的对话，对话双方的对立性、对话的差异性和对话的未完成性，都有可能形成理解的阻塞，意义的断流，这需要双方都要有建立对话的耐心。有时，放一放，停一停，未尝不是更有益的对话形式。
3.对话的创生性
诺姆·乔姆斯基认为，语言的正常使用是一项创造性活动。语言正常使用的创造性是将人类语言区别于任何已知的动物交际系统的基本因素。[27]对话的创生性就蕴含于这语言使用的创造性当中。
对话的创生性体现在对话中知识的创生。教育对话实质上就是对话主体从对话者各自的前理解结构出发而达成的一种视域融合……教育主体从自身出发与他者建构整体的意义关系，使自身的视野与他者的视域融合，主体双方认知结构不断改组与重建。毋庸置疑，这一过程不可能是某种预定知识的复制与客观再现，而是新知识与理念的生产与创造。[28]
对话的创造性还体现在意义的创生。教育之所以能够成就人的精神建构，就在于教育是一种意义生成活动。伽达默尔认为，整个世界的意义不是说被理解后才呈现在理解者面前，而是随着理解的展开“生成”意义。不是说理解发现了这些早已存在于某处的意义，而是随着理解的展开“生成”了意义。[29]教育对话的生命意义正在于此，通过对话中的理解“生成”意义，以此充实精神，丰盈灵魂。
所以说，对于人而言，对话是一个生成的过程，双方的语言、意见在对话中不断生成，妙语连珠很多的时候是在对话中才能达到的艺术境界，也是一个增值的过程，通过视域融合，实现语言、意见、理解的扩大与丰富——克服双方的语言个别性和意见的私人性。自我在对话中增值，这种增值既是一种自增性，也是一种互动后的双赢。