场域共融，家校共育最重要的是形成合力
如果对话、理解是灵魂的转向、视域的融合，那么场域的共融就是行动上的相互走向，是你走向我、我走向你后的携手同行。从理解到合作是一个循环往复的过程，因理解走向合作，又因合作生出更多理解，由此形成正向的、良性的循环，两个彼此独立的场域之间的界限悄然融化，在相互走向、相互渗透、相互接纳中形成一个全新的、更大的、和谐的成长场域。
1.家校共育的必要性
就当下而言，家校共育不仅仅是一种主张，更是一种迫切的需要。对学校而言，教育责任的不断扩大，教育场域的无限延展，需要家长介入其中，才能更好地完成教育任务。2020年新冠肺炎疫情期间，为保证“停课不停学”而开展的线上教学，如果没有家长的参与、介入，几乎无法开展。就以线上的形式完成的安全教育、普法教育、初中生综合素质评价，同样需要家长介入。日渐丰富、复杂的校内教育教学活动，也需要家长的参与、协作。家校共育，对学校而言，是资源的拓展、力量的共生。
就家长而言，家校共育不仅能保障家长知情权、参与权，更大的意义还在于通过与学校、教师的交流、合作能更好地理解、把握儿童的成长规律，从而制订更恰当的、与学校教育形成互补共融的家庭教育计划，为儿童成长营造最佳成长环境。从某种程度上讲，家庭教育只有与学校教育互相融合、相互渗透才能达到好的效果。对学校教育而言，也是如此。没有家庭教育的支持，学校教育也困难不少。更为严重的是，如果家校关系走向了反面，不是共育，而是互相指责，家校双方都将困难重重，举步维艰，最终伤害的是儿童的成长、家国的未来。
2.家校共育需要双方的投入
家校共育需要情，也需要理。情理交融的家校共育既需要家校双方都投入真情，也需要建立合作框架，组建合作机构，明确合作制度，开展合作活动，引导好、规范好双方的行动，确保各项活动高质量、高水平地开展。
家校共育是双向的。从学校来说，要多做家庭教育的引导者、建议者，而不是旁观者，学校要以家长学校为平台开展好家庭教育理论的宣传与教育、家教实操方法的介绍与指导；吸纳家长加入校务委员会，组建好各级家长委员会，提高家长参与学校管理的制度化水平；教师多做家长、学生的朋友，而不是高高在上的专家、权威，通过平等的对话、真诚的沟通，走近家长，走进家庭。
从家长来讲，要注意参与学校管理、教学以及各类活动的方式方法。既不盲目“迎合”，也不过多“挑刺”，更不故意“找茬”。具体来讲，家长更应该做好以下四点。
在管理上，做有意义的第三只眼。除了配合学校做好各项工作以外，家长，尤其是家长委员会的成员，要多从“第三只眼”的角度出发，审视学校、教师管理行为的合理性、合法性，充分利用自己的学识提出合理化建议。当然这里要注意的是，多采取建议式、协商式的办法，而少一点投诉、上访甚至“校闹”式的维权。当学校管理、教师行为明显逾越合理、合法的界限且不予改正的时候，则通过法律途径解决问题。
在教学上，做有分寸的助学者。知识学习是学校的主要任务，主场是学校，家长是补场者、助学者。在这一过程中，要注意助学的分寸，坚持“让专业的人做专业的事”的原则，配合学校做好相关教育教学工作，而不过多干涉学校、教师正常的教育教学行为。
在活动上，做有办法的参与者。积极参与学校、班级举行的各类活动是家校共育的重要途径。在校园活动尤其是班级活动中，作为家长，除了以家长义工的身份帮助学校组织活动、维持秩序外，还可以积极地出谋划策，做有想法、有办法、有创意的策划者、参与者。家长的参与对孩子来讲是示范，也是激励。
在成长上，做有主见的引导者。成长的主场是家庭。正如上文所讨论的，品德的培养、情感的丰富、习惯的养成，家庭教育拥有更多的责任和优势，一对一的教育方式更有利于浸润式的德行教育的开展。在这一过程中，学校的责任是做好德行引领、价值教育，为学生成长奠定认知底色。而主要的教育活动则应当由家长承担，家长在真实的生活场景中通过道德示范、亲子活动、行为纠偏等有效手段，于长久的、细微的生活浸润中，引导儿童完成道德建构和精神升华。
理解、合作、共融，当一个超越家庭场域、学校场域之上的更大、更新、更和谐的儿童成长场域形成之时，也就是家校合力最大之时，儿童成长最美之时。
不忘初心，方得始终。不管是学校，还是家庭，其初心都是儿童的健康成长，都是孩子的人生幸福、可持续发展和整个社会的蓬勃。因此，携手共育，不是选择，是责任！
【注释】
[1]360百科.场域理论［DB/OL］.https：//baike.so.com/doc/3578923-3763435.html.
[2]［法］皮埃尔·布尔迪厄.实践理论大纲［M］.高振华，李思宇，译.北京：中国人民大学出版社，2017：62.
[3]［法］皮埃尔·布尔迪厄，等.实践与反思：反思社会学导引［M］.李猛，李康，译.北京：中央编译馆，1998：134.
[4]［法］皮埃尔·布尔迪厄，等.实践与反思：反思社会学导引［M］.李猛，李康，译.北京：中央编译馆，1998：145.
[5]［法］皮埃尔·布尔迪厄，等.实践与反思：反思社会学导引［M］.李猛，李康，译.北京：中央编译馆，1998：133.
[6]［法］皮埃尔·布尔迪厄，等.实践与反思：反思社会学导引［M］.李猛，李康，译.北京：中央编译馆，1998：139.
[7]［法］皮埃尔·布尔迪厄，等.实践与反思：反思社会学导引［M］.李猛，李康，译.北京：中央编译馆，1998：137.
[8]［法］皮埃尔·布尔迪厄，等.实践与反思：反思社会学导引［M］.李猛，李康，译.北京：中央编译馆，1998：138.
[9]刘生全.论教育批评［M］.北京：教育科学出版社，2006：98.
[10]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：54-57.
[11]曾明星.MOOC与翻转课堂融合的深度学习场域建构［J］.现代远程教育，2016（1）：41.
[12]钟中文.巴赫金全集：第四卷［M］.晓河，贾泽林，等，译.石家庄：河北教育出版社，1998：356.(https://www.daowen.com)
[13]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：385.引文从破折号后开始。前文是作者所写。
[14]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：83.
[15]［美］小威廉姆·E.多尔.后现代课程论［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：4.
[16]窦文宇，窦勇.汉字字源：当代新说文解字［M］.长春：吉林文史出版社，2005.转摘自国学大师网。http：//www.guoxuedashi.com/zidian/ziyuan_1154.html.
[17]［法］伊曼努尔·列维纳斯.时间与他者［M］.王嘉军，译.武汉：长江文艺出版社，2020：88.
[18]埃利亚学派是古希腊最早的唯心主义哲学派别之一，因该学派建立于南意大利半岛的埃利亚地区，故云。其主张唯静主义的一元论，即世界的本源是一种抽象存在，因此是永恒的，静止的，而外在世界是不真实的，该派以擅长诡辩著称。
[19]［法］伊曼努尔·列维纳斯.时间与他者［M］.王嘉军，译.武汉：长江文艺出版社，2020：88.
[20]［法］伊曼努尔·列维纳斯.时间与他者［M］.王嘉军，译.武汉：长江文艺出版社，2020：译者导读.
[21]［法］伊曼努尔·列维纳斯.时间与他者［M］.王嘉军，译.武汉：长江文艺出版社，2020：89.
[22]此处指父母对未成年子女的一种养育、教育的责任，是一种形而上学的伦理责任。子女成年后依据法律向父母承担的赡养责任不在此列，另当别论。
[23]［法］伊曼努尔·列维纳斯.时间与他者［M］.王嘉军，译.武汉：长江文艺出版社，2020：译者导读.
[24]陈利鲜.早期安全依恋对儿童心理发展的影响［J］.柳州师专学报，2001（6）：114.
[25]［爱尔兰］Alan Carr.有关幸福和人类优势的科学：积极心理学［M］.丁丹，等，译.北京：中国轻工业出版社，2018：320-321.
[26]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：53.
[27]任俊.写给教育者的积极心理学［M］.北京：中国轻工业出版社，2019：152.
[28]任俊.写给教育者的积极心理学［M］.北京：中国轻工业出版社，2019：153.
[29]任俊.写给教育者的积极心理学［M］.北京：中国轻工业出版社，2019：154.
[30]以下内容参见任俊.写给教育者的积极心理学［M］.北京：中国轻工业出版社，2019：155-156.
[31]以下内容参见任俊.写给教育者的积极心理学［M］.北京：中国轻工业出版社，2019：156-157.
[32]以下内容参见刘丽琼.积极取向的家庭教育［M］.北京：科学出版社，2017：20-25.
[33]［德］伽达默尔.真理与方法［M］.洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，1999：321.
[34]冯茁.教育场域的对话：基于教师视角的哲学解释学［M］.北京：教育科学出版社，2011：37-38.
[35]何卫平.试析伽达默尔效果历史原则的辩证结构［J］.湖北大学学报（哲学社会科学版），1998（1）：45.
[36]［德］伽达默尔.真理与方法［M］.洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，1999：473.
[37]冯茁.教育场域的对话：基于教师视角的哲学解释学［M］.北京：教育科学出版社，2011：77.
[38]［德］马丁·布伯.我和你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：12.