主体的概念与特征
主体，作为非对象化的存在，是人作为此在的主人，是自己决策、自己行动、自己评价、自己监督以及自己支持自己的全能体。在学习上，主体意味着主动地参与、能动地理解和积极地自我建构，以实现自我的蓬勃生长。“我们远非被动接受经验的主体，我们是能动的理解者，在接受经验的过程中我们自身发生变化，有时这种变化是极大的。”（伽达默尔）[5]
人，此在，只有作为主体，才能实现作为人的本质，才能获得属于自己的生长、发展与幸福。作为主体，他是自由的、完整的、能动的，当然也是有边界的。
1.主体是自由的
纯粹理性是自由的。[6]康德认为，自由在于内在的自我决定和自觉自愿的行动。自由意志不受感性干扰一贯地使用理性，使理性本身有了超越一切感性欲求之上的尊严。所以，它获得的自由才是真正的、一贯的、永恒的。[7]与康德将自由建立在理性之上不同，马克思从历史唯物主义出发，将自由建立在客观实践之上，建立在劳动之上，“人的类特性恰恰是自由的活动”，“全部人的活动迄今只有劳动”。[8]
不管是前者，还是后者，虽然二者对自由的认识建立在不同的理论基础之上，但有一点是相同的，他们都庄严地为人类立法：人本自由。一如伊曼努尔·列维纳斯所说，我——实显，就是自由。[9]作为以人为目的，以人的本质为自己本质的教育，看到、尊重、实现主体的自由，是一切教育合理性、合法性的根源，是实现师生主体性的首要原则。
正如萨特所言，通过注视，我具体地体验到他人是自由和有意识的主体，他在自己向自己的可能性时间化时使得有了一个世界。[10]只有尊重这一人的自由，人才能自己走向自己的可能性，走向创造一个属人的丰富多彩的世界的可能——（人）是一个因为创造而自由且因为自由而创造的生灵，从而才真正创造了自己。[11]
正因如此，对于教育而言，卢梭说，天底下最大的好处不是权威，而是自由。[12]（在教育中，应）可以尽早让他支配自己的自由，利用自己的力量。[13]教育要体现、实现主体的自由特征，要求管理者尊重教师自由施教的权利，尊重教师的首创精神；要求教师尊重学生自由学习的权利，尊重学生的独特体验、自由探索和创新精神。正如张楚廷所说：
如果认为，自由是生命的实体，那么，关爱学生，关爱生命，其基本内容即关爱自由；如果认为对自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增强学生对自由的把握力。[14]
2.主体是完整的
对身心二元化的认识，东、西方都有着悠久的传统。在东方集中体现在宋明理学的理气分殊，心物二元上。“存天理，灭人欲”是这一认识倾向的极端体现。在西方，柏拉图的洞穴理论，隐喻了理念世界与现象世界的分离。到笛卡尔的“我思故我在”，鲜明的二元论上场了。“我”的本质是思想，其中有与生俱来的观念。灵魂（或心智）是一个独立的长存的实体。至于我的身体，则是另一个属于物质的实体。[15]
笛卡尔建立在怀疑论基础之上的身心二元论带给世界的影响是深远的，但也深刻困扰着人们对人之本质的继续追问，在一定程度上阻碍着认知科学的发展。就前者而言，如果承认笛卡尔的二元论是正确的，那么人类必定面对一个两难的选择：如果把一切归结为精神，世界被观念化，人就成为一个超然的意识主体；如果把一切归结为物质，人就成为机器。（季晓峰，2010）[16]就后者而言，“不仅给理解心理和身体的互动带来困难，而且也给理解心灵和社会情境的互相影响带来障碍。”（Prilleltensky，1990）[17]正因如此，身心二元论一直以来受到许多思想家的诟病。海德格尔的存在论、梅洛-庞谛的具身主体性（embodied subjectivity）、詹姆斯的情绪理论、杜威的机能主义、皮亚杰的发生认识论都有力地驳斥了身心二元论。梅洛-庞谛的具身主体性为克服笛卡尔的身心二元论提供了一种可能，这一概念既不把人视为离身的心智，也不把人看作复杂的机器，而是视人为活生生的、积极的创造物，其主体性是通过身体与世界的物理性互动实现的。(https://www.daowen.com)
建立在历史唯物主义基础上的马克思主义的人的全面发展学说从一开始就把人看成完整的人，“人以一种全面的方式，也就是说作为一个完整的人，最终占有自己的本质”[18]。并把他建立在现实的生活与关系之上，“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他的现实关系的全面性”[19]。因此，“人应当通过全面的实践活动获得全面发展”[20]。
在应试教育环境上，重智轻德；重视知识学习，轻视能力的培养；重视文化类课程的学习，轻视体艺类课程的学习；重讲授轻实践等不良教育教学现象，除了现实的功利主义的考量外，一个非常重要的原则就是受身心二元论的影响，看不到身心的内在统一性，把“认知—学习”过程简单化为以文字等符号为中介的间接知识的传授、灌输过程。要打破这一传统，克服这一身心二元论的错误做法，一个根本性的要求就是尊重人作为主体的身心的统一性、完整性。正如马丁·布伯所说，教师一定要意识到学生是一个整体，并认可这个整体。[21]同时，以马克思主义的人的全面发展学说为指导重构学习过程，以主体性实践活动为中心，坚持认知与实践相统一，过程与结果相统一，身心合一，在做中学，在学中做，手脑并用，从而推动、实现人的全面发展。
3.主体是能动的
主观能动性思想是马克思主义哲学的重要组成部分。人的主观能动性首先表现为人面对客观实际，从实际出发，通过自己的自觉的活动和努力，正确地反映客观世界的本质和规律；其次是运用这种对客观事物的本质和规律的认识，通过自己的自觉活动和努力，实现其预期目标。[22]人的主观能动性理论告诉我们，在教育中，学生不只是被动地接受知识，而是主动地参与到知识的建构当中去。人的大脑不是仓库，而是一个加工厂，任何知识、信息的接收、理解都受主体现有的知识与经验基础、认知结构的影响。皮亚杰的认知理论认为，事物只有通过与现存的图式和概念积极融合才有可能同化到主体的知识结构体系当中，成为它的一部分。
在学习的过程中，主体的能动性主要体现在质疑、选择和主动建构上。灌输式、接受式教学方式之所以影响学生正确的、有利于可持续发展的认知方式的建立，一个最为重要的原因就在于不允许、不接受学生的质疑，不允许、不支持学生的自主选择，从而长期反复地束缚、否定、忽视学生学习能动性，造成了学生的认知惰性而习惯于接受，放弃主动地求知、探索与思考。学习的过程长期停留接受、记忆、理解等浅层学习的层面上，无法经历和达到应用、分析、评价、创造等深度学习的层面上。在2012年PISA测试中，上海参测学生虽然获得了总分第一的好成绩，但在用数学思想方法解决实际问题上存在一定的障碍和困难。[23]而且这一状况长期存在。这是我们在教育教学中长期忽视学生的主观能动性、忽视学生自主知识建构过程的结果。
尊重学生的主体性，实质就是尊重学生的主观能动性，尊重、培养学生的质疑精神、选择能力知识建构力。
4.主体是有边界的
之所以强调主体是有边界的，是因为中国是一个重关系、讲人情的社会，尤其是亲子关系中，边界意识淡薄。比如影视作品以及现实生活中时常出现的父母以“为你好”为由对子女恋爱婚姻的干涉，就是这一意识淡薄的体现。家庭教育过程中的亲子冲突绝大部分也缘于此。
关于主体边界，萨特说，认识主体既不能限制另一个主体也不能使自己被另一个主体所限制。[24]又说，事实上，这个我与之共在的人的实在，它本身是“与我共在于世”的，它是一个世界的自由基础，它是它自己的可能性。因此它对它自己而言存在，无须等待我使它的存在在“有”的形式下。[25]这两句甚为拗口的话，其实要表达的中心意思只有一个：主体与主体之间是有边界的。在人与人的“共在于世”中，我既不能限制、侵犯你的主体性，也不允许你限制、侵犯我的主体性；你不待我而在，不等待我的决定；我不待你而在，也不等待你的决定。共在，是主体与主体的共在，是主体间的共在。
作为事实上的“双主体”，在现实的教育教学中，师生之间往往出现边界失守的现象：教师突破边界，代替学生学习，比如无休止的讲授和灌输、低效的“是不是”“对不对”的提问、盲目的统一答案等。学生放弃边界，只听讲不思考，只记笔记不斥疑，只做题不应用等。教师对学生主观能动性的忽视，一个根本的原因就是师生边界意识淡薄，一个不知收敛，一个不知坚守。基于师生知识与经验、地位与权势事实上的不对等，要纠正这一态势，根本在于教师要建立清晰的边界意识，找准师与生、教与学的边界，做好该做的，不做不该做的。师生之间既守土有责，又和平共处。
主体是自由的、完整的、能动的、有边界的存在。对主体这些特征的认识有助于我们重新认识主体的学习过程，重新审视、建构积极的有助于主体生长的师生关系。