视域共融，家校共育首先要的是理解
家校双方作为独立的教育主体，他们之间的关系必然是主体间性的，所以二者之间的合作本质上讲是理解性对话，是建立在理解——两个主体的“视域融合”（fusion of horizons）之上的对话——相互的转向、意义的流转和基于共同目标的互相支持、相互成就。
所谓视域，“就是看视的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切。”[33]视域具有开放性、动态性。视域融合是指理解者和被理解者（在对话进行时，这两个角色在双方不断转换）通过对话达到双方角度的调和，促成“理解”。在视域融合的过程中，理解者的视界不断被被理解者的视界交流，不断生成、扩大、丰富，双方都成为一个新的扩大了的自我。[34]“视域融合不仅是历时性的，而且也是共时性的，在视域融合过程中，历史和现在、主体和客体、自我和他者都达到了无限的辩证统一。”[35]
共育对于家校双方而言既是理性选择，也是共同的责任。因此，共育在一定程度上讲，不具备“可选择性”，是一件“不得不为”的事情，对于双方而言，所需要做的不是要不要共育，而是要怎样的共育，以及怎样达到“共育”的理想状态——“默契”。无需多言，却步调一致，在刚柔相济、家校相谐中形成最利于儿童成长的一个超越家、校场域之上的新的成长场域。而这，首先需要的是这两个“前结构”间的相互理解，视域的相互融合。
1.理解，是角度互换
角度意思有二，一指个体本位，是个体与他人交往的利益出发点；二指个体观察、分析世界的认知方式，稳定的、带有明显倾向性的解释偏好。前者基于利益，后者基于经验积累。角度一旦形成，就具有鲜明的主观性、长期的稳定性。主体间的理解，首先建立在，也体现在通过换位思考的方式承认、接受、体认对方的角度。这种代入式的思考是拟位式的体认，是尝试着站在对方的角度思考问题，运用对方的角度分析问题，从而在自己的思维内部激起两种视域的碰撞、融合，以至产生新的认知结构，达成双方视角的辩证统一。
对于家校双方而言，角度的互换，有利于突破本位主义，既看到双方的不同点，又看到双方的共同点，在求同存异中找到理解的契合点、观念的交集点、策略的联结点。在实际的家校沟通、交流中，教师要多从家长的角度出发，理解家长对孩子的爱与期盼，多想想“如果是我的孩子，我会怎样做”的问题，从而理解家长有时的不满，接受家长的某些批评。而家长也要多从教师的角度出发，理解教师的辛苦与不易，多想想“如果我是教师，我会怎么处理”的问题，从而理解教师如此处理的意图，走出个体本位，从教师是“所有孩子的老师”，而不是“自己孩子一个人的老师”的角度去思考教师的所作所为。
“己所不欲，勿施于人。”多多换位思考，是理解的开始，也是家校共育的开始。
2.理解，是观念交流
角度是一种认知结构，是一种解释力。与角度不同，观念是对世界的看法，是认知结果。往大了讲，是世界观、人生观、价值观；往小了讲，对每一件事的看法都会凝聚成一种观念，对家庭教育的看法，凝结成家庭教育观；对教师的看法，凝结成教师观，不一而足。角度与观念相互影响，相互促进，人们以一定的角度观察世界、认知世界，从而形成观念；观念又积淀为新的认知底色，巩固、深化、拓展人的认知角度，如此循环往复。相比而言，角度更为稳定，而观念具有更强的更新力、拓展力。观念的综合是理论，更大的凝结是思想，构成一个人丰富的精神世界的中心、内核。(https://www.daowen.com)
观念的交流、碰撞是对话与理解的核心内容，是视域融合的主要机制。观念的交流、理解不仅需要换位思考，还需要真诚的态度、清晰的表达和耐心的倾听。真诚的态度是前提，缺乏这一点，理解无从开始。正如伽达默尔所说：“谁想听取什么，谁就是彻底开放的。如果没有这样一种彼此的开放性，就不能有真正的人类联系。”[36]清晰的表达是基础，只有把自己的看法、意见清晰地表达出来，才可能得到理解，否则双方都在隔纱看雾，囫囵一片。倾听是关键，自说自话不是对话，对话是心的转向、意义的流转，而这一切得以发生的关键是倾听，只有听进去了，两个视域之间才有了融合的可能。
对话只能发生在双方“之间”，在对话中，言说者与倾听者发生着不断的转换，听者通过倾听实现了与言说者的相遇，在倾听的过程中“去蔽”并走向“澄明”的“无蔽”。因为当我们认真倾听别人时，就获得了对方体验世界的视角，而正是这些视角增加了我们看问题的深度。[37]
在家校交流、沟通过程中，双方都要努力走出自我本位，并尽量避免受情绪以及首因效应、刻板效应、晕轮效应等社会认知偏差的影响。在交流中，教师既要尽量传达专业的声音，给予事件专业的解释与意见，又要避免以专家自居，而要多听取家长声音，在理解的基础上作出正确的判断。意见的给出要尽量是协商式的、建议式的，更不要越俎代庖，替家长作出决定。对于家长而言，既要清晰地表达自己的意见、诉求，又要耐心地听取教师的意见。在这一过程中，只有互相敞开，才能互相接纳，视域的融合才会发生，双方才能找到理解之途、妥协之处和解决之策。
3.理解，是产生共情
共情，也称为神入、同理心。人本主义创始人罗杰斯认为，共情，是一种能深入他人主观世界，了解其感受的能力。共情就是在与他人交流时，能进入对方的精神境界，感受对方的内心世界，能将心比心地体验对方的感受，并对对方的感情作出恰如其分的反应。与角度互换、观念交流更注重理智的理解不同，共情侧重于情感层面的理解，更多体现为情感共鸣和心意相通。共情，是理解的最高境界，意味着完全的敞开、接纳、欣赏，意味着双方终于走出“我—他”的陌生与隔阂，进入“我—你”的亲密无间。
真正的关系就是如此，“我”与“你”比肩而立，心神交汇，休戚与共。[38]
共情的形成，“我—你”关系的建立不是一蹴而就的事情，需要双方长时间的真诚相处，真情以待。对于教师而言，首先要有高尚的师德，真心关心孩子的成长，而不是把孩子仅仅当成自己“挣分”的工具，所作所为都从孩子的成长出发，才是真心为孩子好。精诚所至，金石为开，经年累月，孩子、家长都能接收到这份真诚，就会对教师生出一份情感，产生一份共鸣。对于家长而言，在实际的交往中，对教师多一份尊重，少一点傲慢，多一份理解，少一点指责，天长日久，教师也能感受到家长的善意，自能在交流中多一份理解和共鸣。作为一种理想境界，共情不易产生，但家校双方是有共情的基础的，双方都有一个共同的焦点，一根共同的纽带，那就是孩子。只要双方都真心为孩子好，真心地爱着孩子，那么这份共情，这份人间的真情还是会产生的。
爱，能创造奇迹。