我们为什么要进行反思性实践
教师的专业发展是根植于实践，并指向实践的。[101]反思是教师自我认识、自我理解、自我对话的过程，是教师专业发展的决定性因素。对于教师而言，只有通过自身的反思和实践，将教育理论转化为自己的教育信念和实践智慧，才能创造性地解决复杂变化的教育实践问题。教师的专业成长不是源自外部影响，而主要是依赖于教师个人的“反思”与“建构”，在此意义上，教师是“反思的实践者”。[102]反思性实践，首先，可以帮助教师从压抑的行为中解放出来；其次，允许教师以一种深思熟虑、目的明确的方式去行动；最后，把教师辨明为受过良好教育的人。[103]反思性实践不仅仅是让教师通过自身努力成为更优秀、更熟练、更有思想的专业人员的工具，[104]还是帮助教师成为自由的人、智慧的人，能不断自我确定、自我革新的人的有效途径。
1.反思性实践的显性功能是使教师成为研究者，推动教育实践的更新与发展
流水不腐，日新其德。人类的知识体系只有不断地创造、更新，才能维持其旺盛的生命力。教师的的教育实践同样如此。教师只有不断地创新，课堂才能常新，教育才能常青。而推动这一创新产生的，有且只有教师在埋头耕耘之际，能时时抬头看天，拔脚上田，以旁观者的视角对自己的教育实践进行审视，在审视中发现问题，在思考中找到办法，在实践中深化认知。只有反思与实践同行，研究与实干并重的教育才能开出创新之花，枝繁叶茂。
斯腾豪斯最早提出了“教师即研究者”的理念，他认为，教师的研究主要是指教师在行动中对自身实践活动做一种批判式的反思。[105]这种自我批判式的反思性行动研究，正成为教师的专业工作方式之一，是教师自主性的最高表现，[106]能改变教师在教育理论面前的被动局面，缩短理论与实践之间的距离，使日常教育教学活动摆脱简单重复的低效和无趣，走向生动活泼的常新之路。反思是教师成为研究者的必经之路，教师也具有成为研究者的有利条件，正如斯腾豪斯所说：课堂是检验教育理论的理想的实验室，教师作为课堂的负责人，是课堂和学校的潜在的实际观察者。也就是说，教师的反思，只需要以课堂为镜面，以学生为参照，就能顺利进行。当然，要真正成为一名课堂的观察者，成为一名教育的反思性实践者，教师不仅要有丰富的实践经验，也应该自觉学习理论知识，丰富自己的反思视角。只有理论指导下的反思才具有深刻的洞察力和强大的建构力。
从专业成长上讲，积极教师的本质就是积极的教育实践者，勇敢的教育反思者，智慧的教育创新者。
2.反思性实践的隐性功能是促进缄默性知识的形成与深化，推动教师专业升华
20世纪50年代，英国物理化学家和思想家波兰尼（M.Polanyi）将知识划分为显性知识与缄默知识。前者指以书面文字等显性符号表达出来的知识，后者则是指一种不能系统表达出来的知识。与显性知识相比，缄默知识不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，不能以正规的形式加以传递，不能加以“批判性的反思”，它是一种经验的、实践的、主观的、模拟的内隐知识。缄默知识无法言说，但广泛存在，正如波兰尼所说：我们所认识的多于我们所能告诉的。虽然无法言说，难以表达，但正是这数量庞大的缄默知识支撑着人类的实践活动，使人类能够顺利完成各种复杂的、多变的工作任务。
教师实践性知识的构成以缄默知识为主。[107]施瓦布认为，实践性知识是教师在实践中建构起来的，直接支配教学行为的个人观点、准则、信念。[108]这一介于理论和实践之间的以缄默性知识为主的独特的知识形式，影响着教师对“教什么”和“怎么教”的知识的理解和运用，实实在在地支配着教师的日常教育行为。[109]
所以说，对于教师的专业发展，这一实践性知识的形成具有重要的，甚至是决定性的影响。但这一知识的形成与深化又是显性的教师培训、理论性阅读无法独立完成的，它必须建立在甚至依赖于教师的反思性实践。
正如斯滕伯格所说，缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它的接受及有效使用。而缄默知识的外显化取决于：①在个人知识系统的流动与转化；②以适当的方式外显并与他人共享。[110]在反思中，人们尝试性地把审查过程与结果通过言说的方式表达出来，从而实现缄默知识的外显与分享。实践是一个外显知识内化为缄默知识的过程。通过反思与实践，实现了显性知识与缄默知识在个体知识内部的流转及对外的分享。教师正是在外显知识和缄默知识、理论知识和实践知识的领悟和转换中，形成了具有自己个性特征的实践智慧。所以说，教师的专业成长，就是在反思性实践中把理论转化为理念、把理念内化为信念、把信念升华为信仰的过程。在这一过程中，教师逐步走向成熟，实现教育生命的蓬勃与教育人生的幸福。