四、德育方法论

教育中的价值引领，只有凝结成价值观，才能最终成为人生持久而充沛的精神资源。所谓价值观，是人对事物之于自己重要性的价值排序，是一种对某些目标偏好持久的信念。^[40]科罗拉多大学研究生院教授威廉·斯科特对价值观作了开放性描述：①与生俱来的好：作为最终的目标；②绝对的好：在任何情境下都坚持；③普遍的好：应用于所有人。^[41]这里揭示了价值的先验性、超越性和普遍性。

价值对人有多重要，对教育有多重要，那么价值观教育就对教育、对德育有多重要。价值观教育，教什么和怎么教，涉及两个方面的问题。一是价值观的普遍性和特殊性。毋庸置疑，任何社会都存在主流价值观，而任何价值观只有成为个人的，才能真正成为对个体有意义的精神资源。拒绝价值的普遍性，会陷入相对主义的泥淖，造成价值的混乱。相反，拒绝价值的特殊性，否定个体价值的存在与意义，则会在价值专制中造成自由的丧失（盲目接受普遍的价值）及个体对社会的游离（反抗价值的专制从而拒不接受普遍的价值）。在这一问题上，我们的态度是接受主流价值观的引领，尊重、允许个体价值观的多元并存。问题的关键是，普遍的价值观如何为个体所接受。这就涉及第二个问题：价值观的引领与自我建构。

价值观不同于一般性认知，是复杂的社会性认知。文化最深层次的是价值观，它是文化的核心。^[42]对于一个民族来讲，文化主体性的维持主要通过价值观的代际传递。所以说，价值观教育是一个复杂的系统工程。克里斯托弗·彼得森认为，奖励与惩罚、模仿、持续性认知以及自我审视，都可用于解释我们怎样习得给定价值观。^[43](https://www.daowen.com)

价值观的引领甚至宣讲是必要的。任何价值观的形成，首先是价值观的抵达，自发的、在生活偶发性事件中的自我学习固然重要，但那不是教育。对于教育而言，要做的是集中的、正面的价值引领。问题在于形式，在于宣讲形式的可接受性，以及宣讲者本身的示范性。任何生硬的、高高在上的价值教育，其效果都会因学习者抵触性情绪的生成而大打折扣。伤害最大的则是教育者本身的言行不一，说一套，做一套，他所带来的不仅仅是反感，更大的可能是价值观的坍塌。

相比宣讲，更重要的是创造情境、机会引领学生进行价值观的自我构建。主体性原则以及最近发展区理论告诉我们，任何价值观教育只有落在最近发展区，对受教育者形成“灵魂的电击”，才能吸引更多的心理资源对教育内容的重视，从而引发关注、参与、接纳、重组等一系列的心理行为，从而推动外在价值观向内在价值观的转变。组织道德两难故事的辩论、讨论偶发性事件的意义、进行自我反思、写道德日记等都有利于学生价值观的自我建构。在这一过程中，教师要做的是成为“有意义的他者”：有意义——宣讲、示范；他者——不强迫，不越位。在师生间的平等对话中，在学生主体的实践中，推动价值观的代际传递，推动价值观的自我生根、发芽，以至长成参天大树。