从3R到4R，后现代课程观
3R是一个现代主义课程模式，即读（reading）、写（writing）、算（arithmetic）。3R十分简洁地概括了学生（早期）所应习得的被认为是最基本、最重要的文化。然而，作为一种模式，它主要是停留在知识层面，它着重体现的是工具理性。至少，它太单薄了，虽然它可以被阐释得更厚实。3R强大而脆弱。[86]说它强大，到现在为止，它仍旧统治着我们的课程，尤其是基础教育阶段的课程，仍旧是中小学生必须掌握的三项基本技能。说它脆弱，仅以读、写、算，也许应付得了前工业社会、工业社会的生存与生活需要，而对于历经工业革命、信息技术革命，已进入人工智能时代，世界日益一体化的当下来说，已无法满足一个人正常的生存与生活的需要。
基于对时代特征的洞察，多尔在《后现代课程论》中文版序中提出了与3R相对的3S后现代课程实施模式。
我们相信，我们正不可改变、无以逆转地步入一个新的时代，一个后现代的时代。……当我们向这一时代前行之时，我们需要将科学（science）的理性与逻辑，故事（story）的想象力与文化，以及精神（spirit）的感觉与创造性结合起来。[87]
3S即科学、故事、精神。张楚廷在比较3R和3S后认为，3R是结构的，3S是超结构的，但3S不是对3R的革命，而是对后者的补充。3R结构清晰，相对独立，但缺乏内在的联系性，对课程的具体实施也缺乏方法论的指导。而3S之间有着内在的联系。“学习什么？（science是其一）以什么方式学？（story便是形式之一）透过这些内容、运用这些方式，能不能学到更宝贵的东西？（例如spirit）”[88]将科学、故事、精神并列，在一定程度上讲意味着即使是科学课程，也可以用故事的形式讲述，并体现出精神来。
对于3S，多尔只在中文版序中提及，没有展开论述，在《后现代课程论》中多尔详细论述的是后现代课程的四条标准，即4R——丰富性（richness）、回归性（recursion）、关联性（relations）、严密性（rigor）。[89]
丰富性。这个词是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。(https://www.daowen.com)
回归性。回归性由再次发生的词义而来，通常与数学的循环运算相关。在课程上，更多指一种反思的能力——通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区分开来。多尔认为，这种“回归性的反思”是后现代转变性课程的核心，是杜威、皮亚杰、怀特海所提倡的过程。
关联性。对后现代课程而言，有教育与文化两个方面的联系。在教育方面指课程结构的内在的联系。这些联系通过“回归性”发展课程的深度。在此，“做”和“做中的反思”推动着课程变得越来越丰富。在文化方面，文化的联系的观念产生于诠释的宇宙学——强调描述和对话是解释的主要工具。
严密性。后现代框架吸收了现代主义不具有的解释性和不确定性，要求“不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是将所有的观点投入各种组合之中”。在此，严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。多尔认为，严密性是四个标准中最重要的，它防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。
罗秋明认为，3S、4R比较突出地表现出后现代主义课程的基本理念，主要体现在：课程目标的不精确性、生成性和创造性；课程内容的丰富性、开放性和建构性；课程建构的过程性、自组织性和解释性；课程实施的反思性、启发性和隐喻性；师生关系的平等性、合作性和民主性；课程评价的形成性、动态性和情景性。[90]
多尔通过对现代主义知识范式的批判与否定，重构了“心灵”的隐喻，心灵不再是白板、黑箱、信息加工器，而是人类意识、目的性、思维、创造性、想象力；不再是对自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义和用处的方式积极解释和转变概念的能力。基于这一观念，多尔构建了他的后现代课程的乌托邦。在这个乌托邦里，没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。在这里，师生关系是平等的、民主的，开放的、互动的、共同的会话是构建课程的关键，会话侧重过程而非结果。[91]