教了不等于学了——对话的失调与应对
最后简单谈一下对话的失调问题。理想很美好，现实很骨感。在现实中，教育教学的过程并不如原初规划与设计的那般美好，之间的错位、龃龉、失调在所难免——教了不等于学了，学了不等于会了。这其中有主观的育人理念的不合时宜、育人方式的失当、教学方法的不匹配等诸多原因，但也有其客观的，基于心理学、脑科学等不可避免的因素的影响。总之，这是在所难免之事。为何发生，如何应对，值得考虑。
伽达默尔认为解释学所追求的就是作者原初视域与读者视域的融合和对话后形成的新的东西。[113]教育教学也是如此，所追求的是师生视域的融合和对话后形成的新的东西。正是由于各自不同的“前结构”，对话双方的视域融合过程中总有新的东西产生，两种视域永远不可能完全重叠。这种前结构、视域完全融合的不可能性决定了“教—学”错位的客观性、不可避免性。
其实我们要关心的不是视域的完全融合，而是“融合度”的问题，过高过低都不利于教育和发展。如果视域重叠过小，融合度过低，则意味着教育没有发生；视域重叠过大，融合度过高，则意味着创新没有发生。要解决这一问题，可以从以下几个方面入手。一是找准学生的最近发展区，让教育落在最近发展区上，激起学生的有效共鸣和参与热情，使其“想学”；二是注意方法教育，使其“会学”；三是建立与学生个体特性相匹配的教育教学方式，尽力形成学习舒适区，使其“乐学”。
当然这一切都应该建立在对学生主体尊重的基础之上，以主体间对话开展教学活动，使学生真正成为学习的主人。
这是从解释学的角度来说，从信息传播的角度来讲，信息失真、丢失也是一个值得重视的问题。从教与学的角度，人文世界中的训练集向数据世界的特征表达的转换过程是一种内化过程，而数据世界的特征表达向人文世界的结果的转变过程是一种外显过程。理想状态，训练集和训练的结果等价，即y（结果）=f（训练集）。这样，除输入层外的每一层，均是原有信息的另一种表示，借此深度学习便实现了原有信息的分层表达。然而，信息论中的“信息逐层丢失”理念表明这难以做到，这与教育传播学中“信息在传播过程中的失真”的理念相吻合。[114]
从这一信息传播过程中在所难免的信息逐层丢失与失真来看，“教—学”的错位也是难免之事。这里，从信息传播的角度再强调以下几点。一是信息始发的真实性表达。作为信息发出者，要尽量保证始发信息的真实性、准确性。二是建立良好的信息通道，确保信息有效抵达，降低在通道中的耗散程度。三是要改善信息传播方式。比如，在保真的基础上，增加信息的新奇性、感染力，吸引信息接收者的注意。再如建立信息背景。研究表明，有具体情境、背景的信息易于接收、提取。当遇到相同背景时，信息甚至会自然流溢。出现提取困难时，回忆相关情境，也使信息提取变得更加容易些。
最后需要指出的是，面对“教了不等于学了，学了不等于会了”的情况，除了想办法改进、弥补外，非常重要的一点是，要有耐心。教育本来就是等待的艺术，当心弦没有振动之时，我们需要给心灵再多一点时间。
建立“对话”，强调“实践”，注重“匹配”，这就是积极课程与教学的表达式。
【注释】
[1]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：91.
[2]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：91.
[3]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：92.
[4]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：112.
[5]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：97-98.
[6]［美］小威廉姆·E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：167.
[7]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：1.
[8]窦文宇，窦勇.汉字字源：当代新说文解字［M］.长春：吉林文史出版社，2005.转摘自国学大师网。http：//www.guoxuedashi.com/zidian/ziyuan_608.html.
[9]在引文的脚注中，列维纳斯写道：胡塞尔的观看概念已经暗示了一种可理解性。在那里，看（vior）已经是一种人们对其所相遇的客体自身的呈交。
[10]［法］伊曼努尔·列维纳斯.时间和他者［M］.王嘉军，译.武汉：长江文艺出版社，2020：45.
[11]窦文宇，窦勇.汉字字源：当代新说文解字［M］.长春：吉林文史出版社，2005.转摘自国学大师网。http：//www.guoxuedashi.com/zidian/ziyuan_1031.html.
[12]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：33.
[13]［德］马丁·布伯.我与你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：1-6.
[14]陈爱华.从哲学到教育：马丁·布伯的对话理论［J］.南昌大学学报（人文社会科学版），2015（10）：148.
[15]［德］马丁·布伯.人与人［M］.张健，韦海英，译.北京：作家出版社，1992：30.
[16]陈爱华.从哲学到教育：马丁·布伯的对话理论［J］.南昌大学学报（人文社会科学版），2015（10）：150.
[17]陈爱华.从哲学到教育：马丁·布伯的对话理论［J］.南昌大学学报（人文社会科学版），2015（10）：151.
[18]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：43.
[19]［德］马丁·布伯.我与你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：13.
[20]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：175.
[21]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：31.
[22]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：44.
[23]［德］马丁·布伯.人与人［M］.张健，韦海英，译.北京：作家出版社，1992：30.
[24]［德］马丁·布伯.人与人［M］.张健，韦海英，译.北京：作家出版社，1992：28.
[25]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：82.
[26]［日］佐藤学.静悄悄的革命［M］.李季媚，译.北京：教育科学出版社，2014：20-21.
[27]［美］诺姆·乔姆斯基.语言与心智［M］.熊仲儒，张孝荣，译.北京：中国人民大学出版社，2015：107.
[28]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：50.
[29]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：116.
[30]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：3.
[31]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.上海：上海译文出版社，2013：10.
[32]［日］佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2000：110.
[33]［日］佐藤学.静悄悄的革命［M］.李季媚，译.北京：教育科学出版社，2014：20.
[34]［巴西］保罗·弗莱雷.被压迫者教育学［M］.顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2001：38-39.
[35]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：48.
[36]李泽厚.论语今读［M］.南京：江苏文艺出版社，2010：242.以下译文均选自该书。
[37]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：4.
[38]欧阳康.马克思实践论思维方式的基本构架［DB/OL］.光明日报网.http：//www.gmw.cn/01gmrb/2000-05/23/GB/05%5E18429%5E0%5EGMB3-213.htm.
[39]李成旺.《德意志意识形态》导读［M］.北京：中国民主法制出版社，2018：19-20.
[40]李成旺.《德意志意识形态》导读［M］.北京：中国民主法制出版社，2018：25.
[41]李成旺.《德意志意识形态》导读［M］.北京：中国民主法制出版社，2018：25-26.
[42]李成旺.《德意志意识形态》导读［M］.北京：中国民主法制出版社，2018：14.
[43]欧阳康.马克思实践论思维方式的基本构架［DB/OL］.光明日报网.http：//www.gmw.cn/01gmrb/2000-05/23/GB/05%5E18429%5E0%5EGMB3-213.htm.
[44]欧阳康.马克思实践论思维方式的基本构架［DB/OL］.光明日报网.http：//www.gmw.cn/01gmrb/2000-05/23/GB/05%5E18429%5E0%5EGMB3-213.htm.
[45]［德］康德.道德形而上学原理［M］.苗力田，译.上海：上海人民出版社，1986：107.
[46]［德］康德.道德形而上学原理［M］.苗力田，译.上海：上海人民出版社，1986：73.
[47]［德］康德.道德形而上学原理［M］.苗力田，译.上海：上海人民出版社，1986：81.
[48]［德］康德.道德形而上学原理［M］.苗力田，译.上海：上海人民出版社，1986：83.
[49]［德］康德.道德形而上学原理［M］.苗力田，译.上海：上海人民出版社，1986：89.
[50]［法］皮埃尔·布尔迪厄.实践理论大纲［M］.高振华，李思宇，译.北京：中国人民大学出版社，2017：197.
[51]［法］皮埃尔·布尔迪厄.实践理论大纲［M］.高振华，李思宇，译.北京：中国人民大学出版社，2017：197.
[52]［法］皮埃尔·布尔迪厄.实践理论大纲［M］.高振华，李思宇，译.北京：中国人民大学出版社，2017：总序.
[53]李敏.深度学习：理论与实践［D］.长春：东北师范大学，2019：38-39.(https://www.daowen.com)
[54]李敏.深度学习：理论与实践［D］.长春：东北师范大学，2019：24.
[55]郭华.深度学习及其意义［J］.课程·教材·教法，2016（11）：25-32.
[56]冯嘉慧.深度学习的内涵和策略［J］.全球教育与展望，2017（9）：3.
[57]胡航，董玉琦.技术促进深度学习：“个性化-合作”学习的理论构建与实证研究［J］.远程教育杂志，2017（3）：48-61.
[58]李敏.深度学习：理论与实践［D］.长春：东北师范大学，2019：55.
[59]高晓宇.深度学习及其培养策略［J］.基础教育研究，2018（1）：9.
[60]祝智庭，彭红超.深度学习：智慧教育的核心支柱［J］.中国教育学刊，2017（5）：40-41.
[61]斅（xiào），教导。
[62]李敏.深度学习：理论与实践［D］.长春：东北师范大学，2019：5.
[63]王阳明.传习录［M］.长沙：岳麓书社，2016：5-6.下同，不再做脚注。
[64]陶行知.陶行知教育文集［M］.成都：四川教育出版社，2017：226.
[65]陶行知.陶行知教育文集［M］.成都：四川教育出版社，2017：247-249.
[66]陶行知.陶行知教育文集［M］.成都：四川教育出版社，2017：249.
[67]陶行知.陶行知教育文集［M］.成都：四川教育出版社，2017：279-280.
[68]陶行知.陶行知教育文集［M］.成都：四川教育出版社，2017：280.
[69]陶行知.陶行知教育文集［M］.成都：四川教育出版社，2017：280.
[70]陶行知.陶行知教育文集［M］.成都：四川教育出版社，2017：314.
[71]陶行知.陶行知教育文集［M］.成都：四川教育出版社，2017：330.
[72]陶行知.陶行知教育文集［M］.成都：四川教育出版社，2017：214-215.
[73]汪丁丁.记住“未来”［M］.北京：社会科学文献出版社，2001：7.
[74]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：134.
[75]［美］小威廉姆·E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：30.
[76]［美］小威廉姆·E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：34-35.
[77]［美］小威廉姆·E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：35.
[78]［美］小威廉姆·E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：33.
[79]泰勒：《课程与教学的基本原理》，转摘自［美］小威廉姆·E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：52.
[80]［美］小威廉姆·E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：31.
[81]李敏.深度学习：理论与实践［D］.长春：东北师范大学，2019：75.
[82]［美］小威廉姆·E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：9.
[83]［美］小威廉姆·E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：9.
[84]任长松.探究式学习——学生知识的自主建构［M］.北京：教育科学出版社，2005：79-85.
[85]李敏.深度学习：理论与实践［D］.长春：东北师范大学，2019：22.
[86]张楚廷.课程与教学哲学［M］.北京：人民教育出版社，2003：125.
[87]［美］小威廉姆·E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：中文版序.
[88]张楚廷.课程与教学哲学［M］.北京：人民教育出版社，2003：126.
[89]以下内容参见［美］小威廉姆·E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：181-189.
[90]罗秋明.3S与4R：多尔的后现代课程论［J］.江西科技师范学院学报，2004（10）：117-119.
[91]［美］小威廉姆·E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：原编者序.
[92]怀特海：《过程与实在：宇宙论研究》，转自［美］小威廉姆·E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：149.
[93]［美］小威廉姆·E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：15.原文如此，这与怀特海在《教育的目的》中的论述是有所不同的。在《教育的目的》中，怀特海把教育的节律分为：浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段。
[94]［英］怀特海.教育的目的［M］.庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：23.
[95]以下内容参见［英］怀特海.教育的目的［M］.庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：28-30.
[96]［英］怀特海.教育的目的［M］.庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：51.
[97]［英］怀特海.教育的目的［M］.庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：51.
[98]［英］怀特海.教育的目的［M］.庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：30.
[99]陶新华.教育中的积极心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2017：6.
[100]［英］怀特海.教育的目的［M］.庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：31.
[101]［英］怀特海.教育的目的［M］.庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：43.
[102]以下内容参见祝智庭，彭红超.深度学习：智慧教育的核心支柱［J］.中国教育学刊，2017（5）：42-43.
[103]ICT素养是指信息与交流技术（information and communication technology，简称ICT），指个体恰当地利用数字技术以及通信工具获得、管理、整合、评价信息，建构新知识，为有效参与社会生活而与他人交流的兴趣、态度和能力。
[104]郭华.深度学习及其意义［J］.课程·教材·教法，2016（11）：27.
[105]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析［J］.中国电化教育，2012（10）：7-11.
[106]李敏.深度学习：理论与实践［D］.长春：东北师范大学，2019：84-97.
[107]张立国，谢佳睿，王国华.基于问题解决的深度学习模型［J］.中国远程教育，2017（8）：27-32.
[108]李敏.深度学习：理论与实践［D］.长春：东北师范大学，2019：56.
[109]祝智庭，彭红超.深度学习：智慧教育的核心支柱［J］.中国教育学刊，2017（5）：42.
[110]李敏.深度学习：理论与实践［D］.长春：东北师范大学，2019：83.
[111]任俊.写给教育者的积极心理学［M］.北京：中国轻工业出版社，2019：128.
[112]以下内容参见祝智庭，孙妍妍，彭红超.解读教育大数据的文化意蕴［J］.电化教育研究，2017（1）：28-36.
[113]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：38.
[114]祝智庭，彭红超.深度学习：智慧教育的核心支柱［J］.中国教育学刊，2017（5）：37.