三、教育的实践性
教育从根本上讲是一种追求意义的，真实的、生动的、现实的实践活动。本书已经在“积极教师”的论述中讨论了教师的“反思性实践”。这一部分主要从学习的角度讨论教育的实践性。
1.学习是特殊实践活动，实践是深度学习的内涵、特征与策略
马克思主义人学理论认为，人是实践存在物，人通过实践使自己成为一种自我创造的主体性存在。人是集“自然存在”“社会存在”“精神存在”于一体的实践性存在物，[53]学习实质上是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程。[54]可见，学习是高度自觉自为的特殊的实践活动。
科学技术的进步，社会发展水平的提高，对学校育人水平不断提出新的要求。2014年，教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确要求“要更加注重自主发展、合作参与、创新实践”“开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合，提高学生综合分析问题、解决问题能力”。2016年，中国学生发展核心素养发布，明确提出了以“全面发展的人”为中心的三个方面六大核心素养，如图5-1所示。
图5-1 中国学生发展核心素养
三个方面指文化基础、自主发展和社会参与，六大核心素养指人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。学生的实践能力、创新能力日益受到重视。与此同时，社会及教育本身，日益不满足于以现成知识的接受、积累为主要内容的浅层学习方式，一种以主体的深度介入，知识的理解性、批判性自主建构与运用为特征的深度学习方式日益受到重视。
郭华认为：“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”[55]冯嘉慧指出：“（深度学习的）学习策略主要包括研究性学习（或科学探究）、多维表征学习、有思考的做中学、主动学习等等。”[56]积极参与、科学探究、有思考的做中学、学习性实践或说实践性学习构成深度学习的内涵、特征和策略。
首先，实践是深度学习的主要内涵。胡航和董玉琦认为，深度学习是提倡主动性、批判性的有意义的学习，要求学习者在真实社会情境和复杂技术环境中通过深层次的加工知识信息，主动建立新旧知识间的联系，实现对复杂概念的深度理解，并将所学的知识应用到真实情境中解决复杂问题，最终实现学习者高阶思维能力的发展。[57]“在真实社会情境和复杂技术环境中通过深层次的加工知识信息”“将所学的知识应用到真实情境中解决复杂问题”这两个核心论述，前者就是毛泽东在《实践论》中提到的，在实践的基础上对知识进行去伪存真、去粗取精跃升为理论的过程，后者就是实践本身。深度学习的过程，本质上讲就是毛泽东所说的认识“从实践中来，到实践中去”的过程。
其次，重实践是深度学习的主要特征。张浩、吴秀娟在对比深度学习和浅层学习后指出：深度学习具有注重培养学习批判思维能力、强调信息间的关联与整合、促进知识的建构反思、注重知识及能力的迁移运用、面向问题解决的培养这五个特征。[58]后两项就其本质而言就是实践，而前三项也与实践紧密相连。对大多数人而言，书斋中坐不出批判性，只有直接面对对象本身，把知识投入实践中去才能认识到、检验到知识的效用与真伪，提出批判性意见。信息的关联与整合、知识的建构与反思，同样需要在实践中推动与展开。
再次，实践也是实施深度学习的主要策略。高晓宇提出培养学生深度学习的策略主要有：建立积极正确的学习心态，充分利用多种感官进行感知、促进学生的意义记忆、综合运用多种思维能力，加强对学生实践操作能力的培养。[59]友善用脑理论也支持这一观念，认为实践有助于深度学习，是推动深度学习的主要策略。这主要体现在友好练脑五原理：一是所做即所学。学生只能记住所学的14%，却能记住教与他人（即所做）的92%。二是大脑喜欢通过多种新奇的事物产生联系：意想不到的、非同寻常的事物和活动可刺激并连接触突，因此深度学习要富有创意而不是循规蹈矩。三是行动涉及更多的大脑区域（50%的脑细胞），它可以内化深度学习：任何动觉联系（kinesthetic connection）都可使大脑功能得到增强，是行动中理性理解的基础，它可以巩固学习，促进工作记忆或程序记忆进入长时记忆。四是情感激发是深度学习的必要条件：大脑的一个主要功能是丢掉无用信息，通过情感激发可以使大脑知道当下做的事情是有价值的。五是适当的失败风险可以增强大脑参与和深度学习：深度学习需要创建一个安全的、支持性的环境，环境中的失败风险得到认可，并成为学习的一部分，以便通过适度的“关注水平（有益焦虑）”提高动机和记忆力。[60]所做即所学、通过新奇事物产生联系、行动涉入更多大脑区域、激发情感、适当的失败风险，这些都不可能发生在静态的认知性学习当中，只有手脑结合、多感官参与、与现实情景紧密相连的实践性学习才能形成。
实践与深度学习紧密相连，它既是深度学习的内涵、特征，也是主要的实施策略，深刻指向学生的实践能力与创新能力，指向学生发展的核心素养。实践性，是学习的根本特性，学习是高度自觉自为的特殊的实践活动。
2.重实践，讲究知行合一，是中国传统学习理论的优良传统
学与习，在中国传统学习理论中是一分为二的两个过程，是前后相继的两个环节。学，篆体为
，从构字结构看，分为上下两个部分，上部是书案上教师的两只手正在示范性地操作算筹，下部是观看与模仿的孩子。也就是说“学”是一个教师教习，学生模仿的过程。《兑命》曰：“斅學半。”[61]指的即这种学的过程中教与学的对立统一性。习，篆体为
，甲骨文中是两只小鸟振翅于鸟巢之上的形象。朱熹在注解“学而时习之”时把“习”训为“鸟数飞也”。从“学”“习”的字源分析看，不管是学、还是习从本质上讲都是实践性的，是实践性知识的传授，也是通过操作、实践习得实践性知识的过程。
当然，与学习的初始状态不同，先秦时期的学习，更注重“德”的学习，一是强调学习的内容主要是道德伦理规范，二是强调所学道德伦理知识在日常生活情境中的履践。[62]《论语》首章：
学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？（《论语·学而》）
《论语》首章以反问的方式，揭示了儒家学习的目的：学为君子；学习的方法：学而时习之；学习的路径：与朋友切磋琢磨。从“君子不器”“其身正，不令而行”等论述可以看出，儒家学习的内容，更多是道德规范——子以四教，文、行、忠、信。与德行相关的占三个，行、忠、信。而学习的主要方法是：学而时习之。习，践行，践履先生所教也，即实践。从“行有余力，则以学文”的论述看，德行在先，学文在后，行先知后（这里的先后是时空性的，不是知、行在内在形成机制上的先后关系）。同时，注重“学文”的实用性、实践性。
诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？（《论语·子路》）
荀子同样重视实践，重视行。“学至于行之而止矣。行之，明也。明之为圣人。圣人也者，本仁义，当是非，齐言行，不失毫厘，无它道矣，已乎行之矣。”行是学的目的，学至于行之而止矣，如果能把自己的所学付诸行，付诸实践，这就可以了。学是为了行，能行就达到了学的目的。圣人之所以为圣人，并不仅在于他聪明睿智，而在于他勇于实践，在现实生活中积极践履天道德行。又说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。”闻、见、知、行，行最有价值。不行，一切皆是空谈。
对知行合一论述最为精到的是王阳明。在辨析徐爱所说的“古人说知行做两个，亦是要人见个分晓，一行做知的功夫，一行做行的功夫，即功夫始有下落”时，他说：
此却失了古人宗旨也。某尝说知是行的主意，行是知的功夫。知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在。[63]（《传习录·徐爱问》）
于此，王阳明直接指出了徐爱把知行一分为二的观点是错误的，“此却失了古人宗旨”，接着托出自己的观念，虽然行知有别，知是主意，行是功夫；知是行之始，行是知之成，但这仅仅是学识上的分辨，落到实践中，二者却是合一的，“只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”。又说：
古人所以既说一个知，又说一个行者，只为世间有一种人，懵懵懂懂的任意去做，全不解思惟（维）省察，也只是个冥行妄作，所以必说个知，方才行得是。又有一种人，茫茫荡荡悬空去思索，全不肯着实躬行，也只是个揣摸影响，所以必说一个行，方才知得真。此是古人不得已补偏救弊的说话，若见得这个意时，即一言而足。（《传习录·徐爱问》）
王阳明指出，古人（即朱熹）之所以这样教人，不是从根源上、形而上学上下结论，而是为了补偏救弊不得已说的话，是教育上的权变，而不是对知行关系的根本性认识。最后，他说：
今人却就将知行分作两件去做，以为必先知了然后能行。我如今且去讲习讨论做知的工夫，待知得真了，方去做行的工夫，故遂终身不行，亦遂终身不知。此不是小病痛，其来已非一日矣。某今说个知行合一，正是对病的药，又不是某凿空杜撰，知行本体原是如此。今若知得宗旨时，即说两个亦不妨，亦只是一个。若不会宗旨，便说一个，亦济得甚事？只是闲说话。（《传习录·徐爱问》）
王阳明严厉地批评了时人不做深入分析，止步于对古人话语的浅层理解，把知、行打成两半的错误做法，指出了这样做的后果：终身不行，终身不知。认为“此不是小病痛”，而是一种根源性的、根本性的错误，是时人德性沦丧的根本原因。最后，王阳明明确地提出了他的根本主张、核心观念：知行合一。
王阳明的“致良知”之所以得到时代的响应，正在于直指了时代的病根，打到了时代的痛处。他之所以坚决地主张“知行合一”，也是为了挽救时人知行脱节、终身不知、终身不行的弊病。本书之所以如此近乎全文的选录、阐述也在于此，在于痛陈当下教育界，教学中“知行脱节”的弊病，修身中“终身不行，终身不知”的颟顸。本书倡导的积极教育之所以再三讨论“实践”这个主题，对教师提倡以“反思性实践”促进成长，对教学主张以“主体性实践活动”为中心组织教学过程，正在于此。若能略一修补时弊，则幸甚至哉。
3.陶行知的“教学做合一”，一种实践性教育的样板
郭沫若说，二千年前孔仲尼，二千年后陶行知。陶行知先生，是“伟大的人民教育家”、“万世师表”、当代中国教育的“至圣先师”，他创立了完整的教育理论体系，提出了“生活即教育，社会即学校，教学做合一”的主张，为我国教育的现代化作出了开创性的贡献。他创立的“生活教育”，主张的“教学做合一”，推行的“小先生制”，博采众长，兼容并蓄，既吸纳了杜威的民主主义、实用主义教育思想，也继承和发扬了“知行合一”的儒家思想，生动体现了教育的实践性。他所倡导的“行知精神”至今仍旧深刻影响着中国教育界。
“生活教育”是行知先生早期的教育主张，也是他坚持了一生的教育思想。在1930年的全国乡村教师讨论会上，行知先生发表了《生活即教育》的演讲，阐述了“生活即教育”的主张。
生活教育，是供给人们需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我们就教什么。人生需要面包，我们就得受面包教育；人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活，也就是受恋爱教育。准此类推，照加上去：是那样的生活，就是那样的教育。[64]
这一鲜活的主张，是对科举制下严重脱离生活、只教四书五经的传统教育的否定，也是对民国初期象牙塔里的精英教育的批判，启发了、推动了、成就了当时风起云涌的平民教育的思潮与实践。让教育重回它的本色，为生活而教育，开创了中国真正意义上的现代教育的先河。
1931年，行知先生在《师范生》杂志上发表了《生活教育论发凡》，介绍了生活教育的理论源头，开列了生活教育的六条原则：第一条身心同时生长；第二条培养活的能力；第三条由具体经验到融会贯通的智识；第四条扩大活动环境；第五条教学做合一；第六条教师做儿童的游侣、辅导者。[65]每一条都与生活有关，都与实践有关。反对身心割裂，提出身心同时生长的基本主张，还原了教育的整体性、生命的整体性。活的能力是生活的能力、实践的能力，是对死记硬背的否定。由具体经验起步，就是从实践中来，到实践中去。扩大活动环境，目的正在于让实践在更广阔的空间开展。教学做合一是教育实践性的具体体现，是生活教育的核心做法。教师不是板着面孔的说教者，而是学生学习、生活、实践的游侣、辅导者。对于生活教育的实施，先生反复强调的是做，是实践。
在施行“生活教育”时，教育者处处要使儿童亲自动，经历一番，无论使用的是体力还是脑力，使用的是我的智识还是别人的经验，经过一番经历后，本来是模糊的迹象，一定能成为亲知灼见了。[66]
简而言之，就是教学做合一。教学做合一是生活教育实施原则，是陶行知教育思想的核心主张之一。1931年10月，行知先生在《中华教育界》发表了《教学做合一下之教科书》一文，全面阐述了什么是“教学做合一”。
教学做合一是生活现象之说明，即教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。同时，教学做合一是生活法，也就是教育法。它的涵义是，教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。[67]
在这段论述中，行知先生以极显白透亮的话解释了什么是“教学做合一”。先从生活立论，指出教、学、做不是生活的三个过程，而是生活的三个方面，分开说是三件事，合在一起说其实就是一件事，那就是生活。由此拓开到教育上，简单明了地指出了如何做到“教学做合一”：事怎么做就怎么学，怎么学就怎么教。以做定学，以学定教，以做为中心，非常鲜明地突出了实践在生活中、在教育中的中心地位。正如先生所说，做是中心，为此，他详细论述了什么是“做”：
“做”是劳力上劳心。因此，“做”含有下列三种特征：（一）行动；（二）思想；（三）新价值之产生。
一面行，一面想，必然产生新价值。[68]
其实三个方面，用一句话说，就是行知先生的“劳力上劳心”。以此解释“做”，以“做”为教育的中心，打破了教育千百年来在劳心、劳力上的分野、分割与分裂，重建了教育的整体性、生命的整体性，真正开创了“人”的教育。为郑重其事，让世人明了“做”的重要性，先生从反面立论，说：
不做无学；不做无教；不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校，是假学校；不能引导人做之书本，是假书本。在假教育、假学校、假书本里自骗骗人，是假人——先生是假先生，学生是假学生。假先生和假学生所造成的国是假国，所造成的世界是假世界。[69]
这段话于今听来，仍旧振聋发聩，值得我们警醒。为推行“教学做合一”的主张，不仅让教师，也让学生明白这其中的道理，行知先生还亲自己编写了许多通俗易懂的歌谣。下面这首《人生两个宝》至今仍脍炙人口。
人生两个宝，双手与大脑。
用脑不用手，快要被打倒。
用手不用脑，饭也吃不饱。
手脑都会用，才算是开天辟地的大好佬。[70]
行知先生的“教学做合一”既继承了“知行合一”的传统，又高于“知行合一”的传统，不再把知、行仅仅局限在道德领域，把“行”只看成是道德的践履，而是把“教学做”与生活紧密相连，不仅仅拓展了教育的空间，同时也还原了教育的真实性、整体性，将教育的实践性提升到了一个前所未有的高度，回应了时代的需要，推进了中国教育尤其是基础教育向现代教育的转型，为整个中国的现代化作出了卓越贡献。于今，仍应得到我们的尊敬。
“小先生制”是行知先生的创造。这虽然是行知先生为解决当时教育普及问题提出的一个权宜之计，却生动体现了先生对儿童的尊重以及“在教中学，在学中教”的行知教育思想，既包含了行知先生对民族、对民众的一片深情，也闪烁着创造性的智慧的光辉。“小先生制”的推行办法，于今已经没有实在的意义了，但“小先生制”的益处——（一）以所学转教他人，自己便容易记忆；（二）自幼即教人，为服务社会的实际工作[71]——仍旧值得我们思考。“小先生制”的做法对于当下的合作性学习仍有启发意义。
教育的实践性讨论到此，本书的一个核心范畴，学生的“主体性实践活动”到了该澄清的时候了。学生的“主体性实践活动”其本质内涵就是陶行知先生说的“做”，就是“在劳力上劳心”，就是手、脑、心结合。先生在《“做学教合一”的总解释》一文中有关“做”的解释对于我们明确学生“主体性实践活动”的含义有着重要的启示性。要点如下：
1.（“做”）就是在“劳力上劳心”。单纯的劳力，只是蛮干，不能算是“做”；单纯的劳心，只是空想，也不能算是“做”。真正的“做”只是“在劳力上劳心”。
2.做什么事，用什么器官。……耳、目、口……一起分工合作。中国教育普通的误解：用嘴讲，便是“教”；用耳听，便是“学”；用手干，便是“做”。这般一来，不但是误解了“做”，也误解了“学”和“教”了。
3.“做学教合一”，有个公共的中心，这个“中心”就是“事”，就是实际生活。[72]
先生所列甚多，本书看来，最重要的就是这么三条。第一条是关于“做”的最基本的认识。第二条既是对依感官把教、学、做分开来看的错误观念、做法的批评，又体现了对多感觉统合的主张，即分工合作。第三条最富启发性，指出了“做学教合一”得以实施的平台与载体，即事。在教育教学上来讲，可看作以生活为背景的问题的解决。由此，我们认为，学生的主体性实践活动是学生主体基于以生活为背景的问题的解决，多感官统合参与的，手、脑、心相结合的，探究性、操作性、体验性的学习活动。这要求我们在教育教学中：
（1）尊重学生的主体性，不要越俎代庖。
（2）积极创设以生活为背景的问题，为学生的主体性实践活动提供相对完整的实施情景、对象。
（3）多感官参与。虽然知行先生不否认单一器官的活动是“做”，但在实际的学习生活中，长时间地使用单一器官不利于学生的成长。以生活为背景的问题的解决也不是单一器官能够胜任的。
（4）活动具有探究性、操作性、体验性。单一的听讲，简单的“是不是”“对不对”的问答不是主体性实践活动。
这里还需要解决两个问题，一是学生的书面练习是不是主体性实践活动。解决问题式的书面练习是，抄抄写写不是。以解决问题为内容的书面练习是主体性实践活动，但不是唯一的、全部的实践活动。要努力克服以书面练习为唯一的实践活动，以书面练习代替综合性实践活动的不良倾向。二是文科类学习中的主体性实践活动较难界定，因为参与的感官较少。本书认为，在文科类学习中，学生主动探究知识、运用知识的活动都是主体性实践活动，但单一的听讲、背诵、抄写不是。
本书之所以如此反复地讨论实践的问题，就在于实践之于人类的重要性，正是实践，推动着人类的发展。对于认识和教育而言，也是如此。沙漠里长不出青松，头脑里长不出知识。只有在劳力上劳心、手脑心结合的实践中才能获得经验，形成理论，认识真理。培养学生的实践能力、创新能力，这一提法、目标反复出现在党和国家关于教育的重要文件当中，这既是人全面发展的需要，也是中华民族伟大复兴的需要，更是构建人类命运共同体、实现人类可持续发展的需要。而不管是实践能力，还是创新能力，都要从手脑心结合的实践中来。所以说，重实践是积极教育的核心思想，以主体性实践活动为中心组织课程实施是积极课程的基本主张，积极课程致力建构的是“实践中接触世界，实践中学习知识，实践中运用知识”的以实践为中心的课程实施链条。