教育场域，教育在此发生
有两个以上人的地方就有场域。教育至少得两个人以上才能发生，所以说，有教育的地方就有教育场域，或者说，教育在教育场域中发生。
1.什么是教育场域
教育场域是一个关系范畴，是指教育者、受教育者，及其他教育参与者相互之间形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络。[9]
冯茁基于布尔迪厄的场域理论论述了教育场域的特点。[10]
首先，教育场域是一种关系场。教育是一个开放的、动态的抽象范畴。它既包含了教师、学生、管理者等实体性教育要素，也包含了由这些实体之间生成的关系要素，具有动态性、关系性和转化性的特征。
其次，教育场域是一种文化场。教育是一种以培养学生为目的的文化活动。就学校教育而言，“教育活动的各个要素及它们之间的联系，基本上都是通过知识而实现。显然，教师是通过知识的组织和讲授而与学生互动的；而学生也是通过对知识的学习而实现与教师及其他教育者交往的；教育管理者的活动也是通过对知识的组织、控制和评价等形式来实现的”。就家庭教育而言，上代人的言传身教，通过意义的传达，实现着自己的教育功能。
再次，教育场域是一种权力冲突场。教育场域的“文化资本”形成了教育场域中不同互动主体之间的“文化权力”。有“权力”的地方就有冲突，就有斗争。为占据更有利的位置，主体间总是处于不断的竞争之中。如教育者之间的竞争，受教育者之间的竞争，教育者与受教育者之间的控制与反抗，管理者与被管理者之间的冲突。从一定意义上讲，教育场域中的冲突构成教育进步的动力之一。当然，失控的权力冲突将损耗场域功能，阻碍场域目的的实现。
最后，教育场域是一个对话场。精神性因素是场域中的一种重要力量，教育本身就是一种精神建构和意义生成的活动，以灵魂的转向、意义的流转为主要特征的对话是人的一种生存方式，意味着对话对人有着本体论的价值。作为以人为中心的活动，对话对教育也具有本体论的价值，对话本身就是教育，教育最应该以对话的方式存在。这意味着，教育场域应该是教育“意义”这一溪流自然流动、汇集与分享的地方，教育场域中的所有交往活动，都应该充满对话的精神。教育场域，从本质上讲，就应该是一个展开的、丰富的意义实现的“对话场”。
曾明星等提出深度学习场域。他认为，深度学习场域由情境、交互、体验和反思四个要素构成。其中，情境是深度学习显在场域的物理基础与核心；交互、体验和反思都是深度学习的潜在场域，是知识的建构与理解、迁移与应用、问题的解决与创新的形成性要素与关键……教师可依赖拥有的文化资本、社会资本和符号资本，形成自己的权力和权威，共同推进深度学习场域建构并形成与之相匹配的习惯，塑造“域内”优势，引导学习“入场”，吸引学生“在场”，减少学生“离场”，促进学生深度学习的发生。[11]
塑造“域内”优势，引导学习“入场”，吸引学生“在场”，减少学生“离场”，从某种程度上讲，是所有的教育场域都必须考虑的问题，必须完成的任务，是确保教育发生的前提性条件之一。深度学习场域如此，班级教育场域、家庭教育场域也都如此。唯有孩子“入场”了，“在场”了，并且把心留在了场内，教育才会发生，生长才会蓬勃。
2.教育场域，告诉我们什么
首先，告诉我们不管是在学校，还是在家庭，一切都是教育。这里说的一切，不仅包括显性的——作为教育者的教师、家长的言传身教，也包括学校、家庭的环境建设。从布尔迪厄对阿尔及利亚人的家进行的场域分析我们可以看到，场域中的一切皆有意味，一切都默默地传达着摆设它的人的目的、意图、品位，对进入场域中的人形成了无声的熏染。环境由人建设，一切皆有意义，熏染无处不在，无时不在。问题的关键是，这一熏染可能是正面的，也可能是负面的。美的校园，固然能熏陶美，培养美；丑的呢，杂乱无章的呢？家也是如此。当然，除了这有形存在、无声言教的环境外，同样无形存在，却有着更为重大的教育意义的家庭教养方式、家庭人际关系状况、学校的教育方式、校园人际关系状况更为重要。它们就是场域本身，场域中的一切力量皆因关系而在，皆因关系而传达到每个人的身上。教育场域中发生的教育不仅仅是宣之于口、动之于手的有形的教育，真实的关系状况也同样是教育，甚至是更真实、更强大的教育。关系由人而来，所以说，人的建设是学校一切建设的重心。这人，不仅仅指受教育者，更指教育者。
其次，意义是教育场域的核心，文化是教育场域最重要的资源。不同于其他场域，资本与权力是其理所当然的核心，作为以人为直接对象、以人为最后的目的、以意义的代际流转、以文化的上下传承为使命的学校，更应该以意义为核心，以文化的传递、学习、建构为主要的路径实现自己的功能、价值。也正因如此，正如上文所说，对话，而不是单向度的讲授、耳提面命的说教，而是成为教育最主要的作用方式、运行路径。学校不应该是个权力场，而应该是意义场、文化场、对话场。故事是文化最好的载体，是对话最有意义的形式。学校是个讲理的地方，更应是个讲故事，也应是个有故事的地方；学校是培育理性的地方，更应该是丰富情感、丰满情怀、充盈精神和灵魂的地方。学校要有3R，更要有3S。
再次，不同的教育场域，承担着不同的教育功能，有着不同的运行逻辑。场域存在界限，这界限规定的不仅仅是场域的相对独立与尊严，也宣示着自身独特的存在方式和存在价值。学校教育场域与家庭教育场域也是如此。一般来讲，学校以知识学习为主，通过知识的学习、意义的建构实现对生命的增值。而家庭应当以习惯和品行为主，通过家长的言传身教，在好的家风中孕育好的品格。不同的任务，需要不同的方式完成；不同的关系，依照不同的逻辑运行。同样的教，家长与教师肯定不同；同样的爱，家长与教师肯定不一样。所以，守住适当边界是必要的。尤其是当下的家长在对学校教育的介入方式上，一定要懂得“专业的事交给专业的人去做”的道理，不要以为自己什么都懂，以知情权为名过深地介入学校的专业化教育教学工作。当然，这种分开是从侧重点上讲的，德育也是学校的重要的且排在首位的工作，家庭也承担部分的知识与技能的教育，尤其是生活技能。但不管是前者，还是后者，有一点是相同的，那就是最好的教育方式，就是“和孩子一起做”。一起做，收获的将是双份，一是知识与技能，二是情感与精神。
最后，风平浪静不见得是最好的教育状态。场域冲突理论告诉我们，冲突是场域的常态。这既有权力意志的问题，也有认知差异、文化差异的问题。正如我们在讨论深度学习过程中对话的失调时所指出的，教育场域中的每个主体都带着“前结构”入场，所谓对话本质是不同主体间不同视域的碰撞、融合的过程，在这一过程中，完全的融合是不可能的，也正是在这完全融合的不可能中，创新产生了。“温故而知新。”如果我们把这一过程看成是师生两个代际间的对话过程的话，那么“新”恰恰是我们所希望的。场域中的可控冲突，在一定程度上讲恰恰是场域生命力所在。正如耗散理论所指出的，非平衡是有序之源。一个耗散结构对抗熵增原理的动力，不仅仅来自与外界的物质的、能量的、信息的交换，还有内部的不平衡性，不平衡性是诱发自组织行为的动力之源。一个场域就是一个耗散结构。它需要这份不平衡，这份不平静。
场域中的平静，来源于两个方面。一个方面是强大中心的存在，使得这个中心的意志成为整个场域的意志，不会再有第二种声音，斗争也就停止了，当然，随之而来的是场域的溃败。人类的历史、企业的兴衰一再证明了这个真理。所谓兼听则明，偏听则暗，说的就是这个理。另一个方面是交流、对话没有发生，场域中的主体大部分“不在场”，而这等于是宣告了场域的失效、死亡。
因此，对教育场域而言，将风平浪静作为组织管理的目标，不仅是低能的表现，更是这个组织行将就木的体现。有，且只有不平衡的、多声部的、复调的、包容的、多声部的场域，组织才是生机勃勃的。
把不同的声音结合在一起，但不是汇成一种声音，而是汇成一种众生合唱；每个声音的个性，每个人的个性，在这里都得到完全的保留。[12]
我们还应该读一读下面这段话：
包容不仅体现为对多元性的包容，也包括对儿童犯错的包容，对儿童来讲，有时，他的犯错并不是注意力不集中、智力水平低下、天性玩劣等缺陷造成，而是一种创造性的体现——这些（语言学习上的）错误远远不是纯粹由于记忆力或复制力不够而引起的，而是儿童身上能动性和自觉性的最好证明。[13]
众声喧哗，才能还原真相。如果真理、创新、自由、个性是教育的目标的话，那么，我们就应该包容多声部的存在，在可控的冲突中让教育场域永远生机勃勃。
3.中心与去中心化，一个教育场域必须要讨论的话题
这实际上是上一个话题中最后一个问题的继续。场域是一个悖论式的存在，始终在“中心强化”和“去中心化”的两极之间摇摆。同属于权力意志，现成的中心会有意无意地强化自己的威权，以利于权力、资本、利益向自己集中；而场域的非中心存在以及边缘性存在，都有着既想获得场域给予的好处，如安全感、稳定的收入，又不愿受到较大束缚的惰性冲动。一方面，中心是客观存在的，并且场域、组织的运行也事实性地需要一个中心。绝对的无中心只会导致无政府主义的泛滥，会使组织在溃散中走向溃烂。另一方面，中心的极化最终也会对场域、组织形成伤害，在绝对的平静中使熵增至极致，最后导致场域的死寂。对于教育场域来讲，哪怕是一个小小的班级场域，不管是前者，还是后者都是无法承担的。因为最佳发展期一旦错过，就无法重来。而如何走出这一场域生存的悖论呢？有两点值得关注。
一是对“度”的把握，坐好“中心”与“边缘”、“秩序”与“活力”之间的跷跷板，在动态的平衡中使各方斗而不破，保持活力。这里的关键是“民主协商”的制度化，以制度化赋予双方在组织运行管理中的话语权，从而使权力运行在制度的轨道上，而不至于成为脱缰的野马。不管是学校场域、班级场域还是家庭场域，这一点都非常重要。
二是换个角度重构权威。教育者的权威来自两个方面，一是外在的形体差异带来的和规范、制度赋予的刚性权威；二是内在的知识、学养、素质与个性魅力形成的亲和力、吸引力。前者来自外力，如成人高大的身材、对金钱等资源的绝对掌握、组织的任命等。这一权威依照自身的意志或固定的规范维护着组织、场域的固有秩序，不容挑战，机械、冰冷甚至蛮横，是一种制度化的权威。而后者则是一种个人自然享有的、民主的、职能上的权威，是一种建立在人格平等上的权威。这二者的分歧如表6-1所示。[14]
表6-1 平等的权威与制度化的权威
对话理论告诉我们，教育者与受教育者之间主体间性的建立、对话的达成，需要教育者对自身的制度化权威进行悬置（少使用，但不放弃，作为最后的秩序的保证），而更多地使用平等权威与受教育者交往，从而在取得受教育者信赖的基础上，较好地保持师生关系、亲子关系间的动态平衡。
地球是平的。互联网、5G、人工智能技术的发展，在日益扁平上下代际间在知识、技能间的差别，制度化的权威日益受到年轻一代的挑战。去中心化，某种程度上讲是时代的特征，也是未来的趋势。因此，教育、教育者要主动求变，适应这一趋势的发展，在教育场域中更多使用平等的权威，悬置制度化权威。这既能保证必要的中心的存在，又能畅通代际间对话渠道，使意义流转通畅，使教育和成长不断发生。在这一过程中：
学生可能对教师的权威“延缓不信任”，相反通过行动和交互作用向教师“随之产生的能力”开放。相应的，教师也将“乐于面对学生”，与学生一起探索师生所达成的共识。[15]
也许，这才是教育场域中上下代际间最好的关系乌托邦吧。
教育场域既是一个类似于俄罗斯套娃的结构，大场域中套着小场域，又是一个平行空间相互独立又相互勾连、相互作用的网络结构。各场域之间如何相处，尤其是对学生影响最大的学校教育场域与家庭教育场域如何相处，尽最大可能增强合力，减少摩擦，是一个值得研究的课题。