该怎么做？积极教育中国化的几点建议
积极心理学、积极教育与中国文化在原点上的相通、在细节上的相约，中国特色社会主义教育思想所具有的积极特质，为积极教育中国化提供了接入点和精神指引。在具体推进上，下手处、着力点很多，本书提出以下四个方面的建议。
1.人能弘道，非道弘人。相信人，尊重人的主体性
主体性原则看似现代，实则有着两千多年的历史。这生动体现在儒家尤其是孔子的教育思想之中。
关于孔子的教育理念，我们首先会想到孔子的“人能弘道，非道弘人”（《卫灵公》），这句话堪称孔子教育的核心理念。……在传统的教育观念中，“君将纳民于轨物”（《左传·隐公五年》），就是将百姓强制纳入规范之中，被教育者是需要被矫正、塑造的对象。但是，孔子说出了“人能弘道，非道弘人”，我们能看到其中本质的变化。
儒家对于代代相传的“道”极为看重，但若将“人”和“道”放在天平上进行比较时，孔子的态度非常值得关注——他认为实现“道”的基础依据与根本推动来源于“人”，这体现出孔子对于人的信任和认可，这是非常宝贵的思想。当我们实实在在地参与教育活动时，就会深切地体会到，教育是一件不断挑战我们对于人性的认知的过程。此时以这句话反省自己，能体会到孔子这句话说得非常彻底。孔子通过这句话，奠定了中国古代教育思想的底色：对于人的自身价值的认可，以及对人性彻底的信任与尊重。“人能弘道，非道弘人”，把人放在一个根本的位置上，孔子教育思想的核心，就是承认人的主体性和人的本有价值。[57]
正如孟琢所说：“‘人能弘道，非道弘人’，把人放在一个根本的位置上，孔子教育思想的核心，就是承认人的主体性和人的本有价值。”这是孔子教育思想的核心，是现代教育思想的原点、出发点，也是积极教育的原点、出发点。推进积极教育的中国化，一个根本的出发点就是走出现代性对人性的不信任以及人性本恶的假设，回到中国传统文化的尤其是儒家思想的原点：人性本善，不是本原为善，而是“人之异于禽兽者几希”的使人之为人的本质之善。相信人性，相信人的主体性，从而在根本捩转教育的用力方向——不是规驯人、塑造人，而是相信人，诱发人本有的向上、向善、向美之心，通过发现、培育、运用人的本性中的积极的、正向的因素，成就人的人生幸福、可持续发展和社会蓬勃。
2.价值升华，超越积极心理学的个体式设定
从尼采开始，后现代思想在扬弃现代主义中为自己清场，在热闹了近百年后，走到德里达处，以几乎用粉碎一切的姿态走向了自己的终结。
遵循福柯、德里达的反理性，后现代的特点是摧毁一切，强调不确定性，不承认本质的存在，一切都是现象，都是碎片，都是非连续性。自我也是碎片。反对宏大叙事，反整体，一切都是细节，是多元的，相对的，表层的，模糊的，杂乱的，并无规律可寻，也无须去寻。于是理性到感性一般（实践、经验、生命）再到感性个体（死亡、此在）再到彻底的虚无（后现代，什么都行）。[58]
后现代反抗“理性”压迫的初衷是找回生活，找回人，走到最后，把人与生活都丢了。正因如此，李泽厚说：“后现代到德里达，已经到头了；应该是中国哲学登场的时候了。”同样回到生活、回到人，与后现代不同，中国哲学以“仁”完成了人与他人、与社会、与宇宙的勾连。
智慧之爱之学是希腊哲学，爱的智慧之学是中国哲学。爱的智慧就是怎么关切他人、怎么建立关系、怎么实现自己、怎么与人为善、怎么与民同乐，这是中国哲学考虑的问题，这就是深度的、广度的爱，叫仁爱，是人自己的方式，也是人存在的方式。[59]
在仁中，人不仅活出自己的模样，也与他人、与社会、与宇宙紧密相连。
士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？（《论语·泰伯》）
弘毅者谁？我。弘毅者为谁？为仁。仁者，人也。我之弘毅，是自作主张，自我振作，自我奋发，自我坚忍，这是一个顶天立地的、大写的我，一个将自己的生命既归属于自己，又归属于他人、社会、人类、宇宙的我。我自是我，但我不是浩渺宇宙中的孤篷，恰恰相反，我是以一颗仁心与宇宙打成一片的整体性存在。
乾称父，坤称母；予兹藐焉，乃混然中处。故天地之塞，吾其体；天地之帅，吾其性。民，吾同胞；物，吾与也。（张载《西铭》）
天地之间，我虽渺小，却浑然中处，以天地为体，为性，以民为同胞，以万物为侣俦。我是渺小的，却不是孤独的；我是个体的，却不是碎片的。
既注重个体的觉醒，又注重超越性价值的实现，同样是犹太人的传统与思想特色之一。在《塔木德》中，先知们拷问众生：
如果我们不为自己努力，我们靠谁？
如果我们只为自己努力，我们成了什么？
如果我们现在还不明白，我们什么时候才明白？[60]
第一问提醒的是人的主体性原则，人只有靠自己，独立自主，自力更生才能挺立于世间，成为堂堂正正的“我”。第二问提醒的是人的意义，要求人们把人生不仅仅系于自己的方舟之上，还要与超越性存在紧密相连——
必须从只想着自己转变为强调自我以外的世界。自我实现并不是要隐退于我们这个堕落的世界之外，也不是要沉溺于自我陶醉之中，要实现自己的价值必须参与社会生活，并对这个世界能有所贡献。[61]
第三问呼唤人们及时觉醒，走出懒惰与自我中心，在自立自强中成己达人。
与德里达的“后现代”不尽相同的是，积极心理学重视关系，重视与他人相处，承认他人的、关系的重要性，主张把自己与更大的超越性的存在联在一起。将古希腊的四德——“智慧、勇敢、节制、正义”与仁爱、超越同列为积极心理学的六大美德。这些都体现了一定的“保守性”，一定的对极端“后现代”思想的调和、纠偏。但不可否定的是，积极心理学是以主张、强调个人主义[62]的西方文化为背景的，对个体本位的强调是它天然的基础。因此，在推广积极心理学，以及以此建构积极教育的过程中，不仅要吸收其中合理的成分，突出人的“主体性”“独立性”，突出人的自由、个性，也要防止过犹不及，走到极端个人主义，走到人的碎片化、虚无化的后现代陷阱中去。这就需要在人的精神建设中，突出东方传统的集体主义信念。在价值引领中，将个人的价值建立在通过为他人、社会提供“创造性劳动”之上，将个体命运同超越性存在——家庭、国家、民族联系在一起，将个体的前途融入中华民族伟大复兴的征途中去，在伟大的民族复兴中实现个体的生命价值，从而实现生命的整体性、庄严性，打破后现代的碎片化、虚无化的“诅咒”，使个体生命价值得到升华。
3.对话先贤，从先儒的“对话式”教学案例中汲取智慧
对话哲学起于马丁·布伯，但“对话式”教学却不仅滥觞于古希腊的苏格拉底，也源自中国的至圣先知，是儒家教育的主要形式。即使在科举考试盛行，俗儒们只以“背诵+戒尺”为主要教学手段的明朝，心学大儒王阳明先生也仍旧恪守着这一对话教育的传统。《传习录》就是一部师生对话录，一部儒家教育的经典案例。现举一例：
爱问文中子、韩退子。先生曰：“退之，文人之雄耳；文中子，贤儒也。后人徒以文词之故推尊退之，其实退之去文中子远甚。”爱问：“何以有拟经之失？”先生曰：“拟经恐未可尽非。且说后世儒者著述之意，与拟经如何？”爱曰：“世儒著述，近名之意不无，然期以明道，拟经纯若为名。”先生曰：“著述以明道，亦何所效法？”曰：“孔子删述《六经》，以明道也。”先生曰：“然则拟经独非效法孔子乎？”爱曰：“著述即于明道有所发明。拟经似徒拟其迹，恐于道无补。”先生曰：“子以明道者使其反朴还淳，而见诸行事之实乎？拟将美其言辞，而徒以譊譊于世也？天下之大乱，由虚文胜而实行衰也。……不知文中子当时拟经之意如何？某切深有取于其事，以为圣人复起，不能易也。……”[63]
退之指韩愈，有“文起八代之衰，道济天下之溺”的功绩，深受后学者的推崇。文中子指王通，隋代大儒，著有《续六经》，包括《续诗》《续书》《礼论》《乐经》《易赞》《元经》等，共80卷，对后世也有着深远的影响。《三字经》把他列为诸子百家的五子之一：“五子者，有荀扬，文中子，及老庄。”本段对话的核心就是讨论王通《续六经》（即徐爱说的“拟经”）的是非得失，徐爱遵从世说，认为这是“失”——何以有拟经之失？王阳明则不同意这一世说俗见，认为“拟经恐未可尽非”，又说：“某切深有取于其事，以为圣人复起，不能易也。”充分肯定王通拟经的历史功绩。其中是非曲直不是本书在此讨论的重点，本书关注的是这一教学过程本身。
我们看到，问题由徐爱发起，“爱问文中子、韩退之”，先生接过话头，明确表达自己的观点，“其实退之去文中子远甚”，引出了徐爱的斥疑：“何以有拟经之失？”而后，师生围绕这一中心话题反复辩驳。在这一过程中，先生没有一语断了，而是反复论述，欲尽其详；学生也没有唯命是从，而是不断与先生交锋，反复辩驳，一再重申自己的观点。这就是典型的对话式教育。首先，师生平等，教师不是严不可犯的传道人，学生也不是言听计从的应声虫。二者都以独立主体的身份参与其间。其次，心灵转向，二人都真诚地对待对方的问答，尽心思考、回复、辩驳。最后，意义流转，在反复辩驳中，深明大义，达成共识。
积极教育如果要以“对话”为核心构建师生交往模式，以“对话”为主体构建课堂教学形态，那么大可从《论语》《传习录》这些传世经典，这些对话教学的经典案例中汲取智慧，明其理，通其式，得其实，最终形成既具中国特色又有当代风范的对话式教学模式，推动课程改革、教学改革进程。
4.知行合一，积极教育的中国化实施
西方从古希腊开始就有重“智”的传统，认为“智慧即美德”；而中国有重“德”的传统，认为“美德即智慧”。可以有知而不行的“智”，但不能有知而不行的“德”。虽然前者也流弊不少（马克思正是看到这些流弊，所以说“重要的不是认识世界，而是改造世界”），但德若不行，它就不仅仅是研究成果的束之高阁，而是道德的败坏。因此，知行合一，是重“德”的中国传统的必然要求。往圣的谆谆教诲，君子的努力践行，使“知行合一”成为中国人最重要的德行传统。在论及实践时，我们曾反复阐述这一传统，本节再略举一二。
圣人之道，入乎耳，存乎心。蕴之为德行，行之为事业。彼以文辞而已者，陋矣。[64]
这段话出自朱熹的《近思录》。在这段话中，朱熹首先指出了知、行的共同源泉是圣人之道，这道蕴之于心，就是德行；行之于世，就是事业。知行同源而分途，知之切就是内圣，行之笃就是外王。最后着重指出，彼以文辞而已者，陋矣。如果只停留在口头上，既入不了心，又见不了行，就浅陋了。反对辞章之学，是历代儒家的共识。
然学之道，必先明诸心，知所往，然后力行以求至，所谓“自明而诚”也。诚之道，在乎通道笃。通道笃则行之果，行之果则守之固。[65]
王阳明把行、知看成“良知”的一体两面——“知是行的主意，行是知的工夫”，朱熹的“知行论”则是有先后之分的。具体讲，就是知先行后——然学之道，必先明诸心，知所往，然后力行以求至。除此外，二者在诸多细节上还有分别。但二者都讲知行合一，只不过一个以“良知”合，一个以“天道”统，而且都重“诚”、重“笃”，要切实地知，切实地行，方成君子。
就道德而言，知行合一是必然的要求，没有知的行是盲目的，没有行的知是空洞的。若仅以学校德育而言，要落实知行合一，确实不易。毕竟学校以学习知识为主，学校道德教育，更多是落实在知上。因此，要打通校内外，做好家校共育，才能使知行合一落到实处。这就是“三全育人”——全员、全程、全方位育人的必要性所在。但这并不表明，学校德育就可以只重知，而完全不要行。这一观念是有害的，这只会使道德教育辞章化、浅陋化，成为道德的纸上谈兵。就学校而言，要做到知行合一：第一，把道德认知建立在丰富的生活经验之上。第二，校园生活要以德为先导，重师德，重良好的校园人际关系的建设，重儿童友好性制度、校园、文化建设，为学生德行的成长提供友好的环境支持。第三，重视德育性活动和活动的德育性，在校园活动与德性的双向渗透中增加学校德育的实践性、丰富性。
就知识学习而言，知行合一也是必要的。这一问题在积极课程与教学章节中已反复讨论。本书主张以学生主体性实践活动为中心组织课程实施，建议建构“在实践上接触世界”“在实践上建构知识”“在实践上运用知识”的实施链条，在实践中求知，在实践中创新，在知行合一中促进学生的全面发展。
积极教育的中国化是扎根中国办教育的必然要求，具有鲜明积极特质的中国传统文化、中国特色社会主义教育思想为这一进程提供了理论指引和精神力量，倡导以“创造性劳动”为核心内容的价值观，引领师生超越生命的自然属性和生活的琐碎庸常，在更为广阔的时空境域实现自身价值，以对话、实践推动师生关系建设、德育建设、课程建设向纵深发展，从而形成具有中国气派的育人体系。
【注释】
[1]李泽厚.论语今读［M］.南京：江苏文艺出版社，2010：30.
[2]陈来.仁学本体论［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2014：4.
[3]傅佩荣.傅佩荣译解论语［M］.北京：东方出版社，2012：3.
[4]在甲骨文中，仁有“
”形，是郭店楚简中仁字的主要形态，上人下心，成语“麻木不仁”中的仁即有血气相和、相通之义。
[5]尽管“仁”字早有，但把它作为思想系统的中心，孔子确为第一人。——李泽厚.新版中国古代思想史论［M］.天津：天津社会科学院出版社，2008：17.
[6]陈来在《仁学本体论》一书开宗明义：本书之宗旨，是欲将儒家的仁论演为仁学本体论。
[7]“仁在内在方面突出了个体人格的主动性和独立性。”“仁既非常高远又切近可行，既是历史责任感又属主体能动生，既是理想人格又为个体行为。”——李泽厚.新版中国古代思想史论［M］.天津：天津社会科学院出版社，2008：25.
[8]张楚廷.课程与教学哲学［M］.北京：人民教育出版社，2003：178.
[9]旧时刻版印书多用梨木或枣木，故以“梨枣”为书版的代称。
[10]这一超越性不同于宗教的超越性，而是对人的自然属性与生活的琐碎、庸碌、无常的超越，是建立在“一个世界”的基本假设上的伦理性超越。
[11]李泽厚.新版中国古代思想史论［M］.天津：天津社会科学院出版社，2008：18.
[12]钱穆.四书释义［M］.北京：九州出版社，2017：212.
[13]这里指西方近现代美学，如黑格尔美学关于古典型、象征型、浪漫型三种类型的阐述，康德美学对优美、壮美以及形式美、依存美的论述，无不如此。
[14]见李泽厚《美学三书》。
[15]祝铨云.新形势下的教育困境及几点建议［J］.教书育人·教师新概念，2010（11）：11-13.
[16]彭凯平.吾心可鉴：澎湃的福流［M］.北京：清华大学出版社，2016：306.
[17]祝铨云.新形势下的教育困境及几点建议［J］.教书育人·教师新概念，2010（11）：11-13.
[18]习近平.习近平总书记系列重要讲话读本（2016年版）［M］.北京：学习出版社、人民出版社，2016：191.
[19]毛泽东、邓小平、江泽民论教育［M］.北京：中央文献出版社、人民教育出版社、北京师范大学出版社，2002：52.
[20]毛泽东、邓小平、江泽民论教育［M］.北京：中央文献出版社、人民教育出版社、北京师范大学出版社，2002：141.
[21]［美］马丁·塞利格曼.持续的幸福［M］.赵昱鲲，译.杭州：浙江人民出版社，2012：16.
[22]［美］克里斯托弗·彼得森.打开积极心理学之门［M］.侯玉波，王非，译.北京：机械工业出版社，2018：149.
[23]张维为.文明型国家［M］.上海：上海人民出版社，2017.
[24]毛泽东、邓小平、江泽民论教育［M］.北京：中央文献出版社、人民教育出版社、北京师范大学出版社，2002：12.
[25]毛泽东、邓小平、江泽民论教育［M］.北京：中央文献出版社、人民教育出版社、北京师范大学出版社，2002：141.
[26]毛泽东、邓小平、江泽民论教育［M］.北京：中央文献出版社、人民教育出版社、北京师范大学出版社，2002：144.
[27]2015年9月9日，习近平给“国培计划（2014）”北京师范大学贵州研修班参训教师的回信。
[28]2019年9月10，习近平在全国教育大会上的讲话。
[29]2016年9月9日，习近平同志到北京八一学校看望慰问师生时的讲话。
[30]摘自习近平2018年5月2日在北京师范大学师生座谈会上的讲话。
[31]邓小平：艰苦奋斗的创业精神是建设中国特色社会主义的主要手段和途径［DB/OL］.邓小平纪念网-人民网.http：//cpc.people.com.cn/n1/2018/0727/c69113-30172690.html.
[32]新时代，习近平谈奋斗［DB/OL］.中国青年网.https：//news.youth.cn/sz/201805/t20180522_11625800.htm.
[33]2018年9月，习近平在全国教育大会上的讲话。
[34]刘丽琼.积极取向的家庭教育［M］.北京：科学出版社，2017：24.
[35]［爱尔兰］Alan Carr.有关幸福和人类优势的科学：积极心理学［M］.丁丹，等，译.北京：中国轻工业出版社，2018：137.
[36]刘丽琼.积极取向的家庭教育［M］.北京：科学出版社，2017：47.
[37]叶炳昌.重在实践——学习《邓小平文选》之感悟［DB/OL］.邓小平纪念网-人民网.http：//cpc.people.com.cn/n1/2018/0808/c69113-30216363.html.
[38]摘自习近平2018年5月2日在北京师范大学师生座谈会上的讲话。
[39]毛泽东、邓小平、江泽民论教育［M］.北京：中央文献出版社、人民教育出版社、北京师范大学出版社，2002：69.
[40]邓小平：我们一定要有独创精神，要闯出自己的道路［DB/OL］.邓小平纪念网-人民网.http：//cpc.people.com.cn/n1/2019/0227/c69113-30904205.html.
[41]摘自习近平2018年5月2日在北京师范大学师生座谈会上的讲话。
[42]摘自习近平2018年9月10日在全国教育大会上的讲话。
[43]作为创造性教育的一种形式，创造性学习是在发现学习与创造性思维等研究的基础上发展起来的，与传统学习方式——维持学习——相对，是能够引起变化、更新、改组和形成一系列问题的学习方式。（参见360百科：创造性学习）
[44]［美］克里斯托弗·彼得森.打开积极心理学之门［M］.侯玉波，王非，译.北京：机械工业出版社，2018：160.
[45]［日］筑波大学教育学研究会.现代教育学基础［M］.钟启泉，译.上海：上海教育出版社，1986：90.
[46]李泽厚，刘绪源.该中国哲学登场了：李泽厚2010年谈话录［M］.上海：上海译文出版社，2011：7.
[47]陈来.仁学本体论［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2014：11.
[48]李泽厚在2010年谈话录中指出：海德格尔提出“哲学的终结”，他讲的是以希腊哲学为标本的、我称之为“狭义的”形而上学的终结，是从古希腊以来的哲学的本体论，或者叫存在论，那是用思辨的方式探索being（存在）的纯理性追求的某种“终结”。见李泽厚，刘绪源.该中国哲学登场了：李泽厚2010年谈话录［M］.上海：上海译文出版社，2011：2.陈来先生在《仁学本体论》中指出，列维纳斯对传统西方哲学的形而上学方向进行了扭转，即形而上学不再是要追问存在的问题，而是把人与他者的一致看作形而上学的根本问题。两位学者实际上都指出后现代向着中国传统文化的转向，指出了后现代与中国传统文化“嫁接”的可能性。
[49]［美］马丁·塞利格曼.持续的幸福［M］.赵昱鲲，译.杭州：浙江人民出版社，2012：推荐序.
[50]［爱尔兰］Alan Carr.有关幸福和人类优势的科学：积极心理学［M］.丁丹，等，译.北京：中国轻工业出版社，2018：译者序Ⅱ.
[51]彭凯平.吾心可鉴：澎湃的福流［M］.北京：清华大学出版社，2016：262.
[52]教育部课题组.深入学习习近平关于教育的重要论述［M］.北京：人民出版社，2019：82-83.
[53]教育部课题组.深入学习习近平关于教育的重要论述［M］.北京：人民出版社，2019：19.
[54]教育部课题组.深入学习习近平关于教育的重要论述［M］.北京：人民出版社，2019：133.
[55]教育部课题组.深入学习习近平关于教育的重要论述［M］.北京：人民出版社，2019：137.
[56]以下内容参见刘大伟，王延光.陶行知将杜威的理论翻了半个筋斗：“生活即教育”［DB/OL］.人民网：2018.06.06.http：//history.people.com.cn/n1/2018/0606/c372333-30040524.html.
[57]孟琢.立人与诗教：《论语》教育思想漫谈［DB/OL］.选自钱婉约.国学要义精讲读［M］.上海：生活·读书·新知三联书店，2020年.转摘自北师大章黄国学公众号2020.9.28.
[58]李泽厚，刘绪源.该中国哲学登场了：李泽厚2010年谈话录［M］.上海：上海译文出版社，2011：3.
[59]陈来.仁学本体论［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2014：11.
[60]塔木德［M］.塞妮娅，编译.上海：生活·读书·新知三联书店，2015：2.
[61]塔木德［M］.塞妮娅，编译.上海：生活·读书·新知三联书店，2015：2.
[62]需要注意的是，不要把个人主义简单地和自私自利画等号。个人主义的核心是个体独立、自由。当然，维护私利，主张私产神圣不可侵犯也是题中之义。
[63]王阳明.传习录［M］.长沙：岳麓书社，2016：9-10.
[64]朱熹，吕祖谦.近思录［M］.斯彦莉，译注.中华书局，2011：31.
[65]朱熹，吕祖谦.近思录［M］.斯彦莉，译注.中华书局，2011：32.