如何进行反思性实践
反思性实践对教师专业成长的重要性是不言而喻的。那么我们反思什么，又该如何反思？
1.我们反思什么？
曾子曰：“吾日三省吾身，传不习乎？为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？”三省，有解释为每天三次、多次反省自己的，也有解释为从三个方面反省自己的。这三个方面指后文中的：传不习乎？老师传授的，自己在生活中有没有加以践习？为人谋而不忠乎？为人谋划、做事有没有尽心尽力？与朋友交而不信乎？与朋友相交有没有做到言而有信。对教师而言，我们也可以从这三个方面加以反省。
一是有没有做到理论与实践相结合？没有行动的理论是干瘪的，没有理论的行动是盲目的。对教师而言，每天要反思的是，今天我有没有阅读一些教育教学理论？今天做的好的地方是符合了什么理论？做的不好的地方又是因为违反了哪些理论？哪些理论在实践上得到了验证？哪些理论还不甚明了，无法指导实践？每天一学，每天一问，久久为功，不仅能养成理论与实践相结合的习惯，更重要的是心中的光会越来越明，脚下的路会越走越宽。所以，每天一反思：传不习乎？
二是自己有没有尽忠职守？立德树人是教育的根本任务，教书育人是教师的根本职责。教师每天要问问自己，今天自己立了什么德？又帮学生立了什么德？自己的哪些言行能当作学生的示范，哪些言行还不太理想，需要进一步的改进？今天的课上好了吗？今天的事做完了吗？该辅导的学生辅导了吗？该约谈的家长约谈了吗？教育琐碎，唯问能明。只要坚持在反思中改进，才能在改进中优化，从而把每天的工作做好。所以，每天一反思：为人谋而不忠乎？
三是与学生的交往做到了言而有信吗？这里的信不仅仅是诚信，更指可信。作为学生“有意义的他者”，教师的言行举止尤其是与学生的交往方式深刻影响着学生的认知习惯、认知风格、认知深度，深刻影响着学生的品德形成、品德提升和品德纯化。言而有信是师生交往的前提，是教师对学生正面影响的基础。所以每天问一问自己：我承诺过的事做到了吗？如果没有做到，说明了吗？道歉了吗？这是交往中的诚信。可信则是指教师行为的合理性、合法性。教师每天要问一问自己做的事有利于学生的学习吗？有利于学生的成长吗？做的不到位的地方改正了吗？只有如此严格地审问自己，才能给自己的教育行为套上道德的缰绳，不至于跑惊了马，伤害了人。所以，每天一反思：与朋友交而不信乎？
2.我们如何反思？
博学之，进行广泛的阅读和学习。贫瘠的理论开不出丰富的实践之花，也提供不了锐利的审视之眼。审问之，严格地自我审查、斥疑、询问，将自己的言行完全地暴露在自己的审视之下。慎思之，学而不思则罔，思而不学则殆，只有学思结合才能行深致远。明辨之，可以是自己与自己的辩论，也可以是自己与他人的辩论。如果说“审问之”是问自己干了什么，干得怎么样，“慎思之”是思考自己行为的理由，那么“明辨之”则是辩论自己行为的合理性、合法性。笃行之，将通过严格的审问、慎思、明辨的理论坚决地贯彻下去，将通过严格的审问、慎思、明辨的行为坚持地做下去。所以说，反思性实践，起于博学，行于反思，成于笃行。所谓反思，就是审问之、慎思之、明辨之；所谓实践，就是笃行之。
至于具体的操作，最好的办法就是让反思显性化，一如上文所提到的，要提升知识运用的有效性，最好的办法就是让缄默知识外显与分享，让外显知识内化，从而实现二者的有效流通、转化。具体来说，教学反思、反思日记、教育故事、教育随笔、教育案例等都是好的反思方法，发朋友圈、写教育微博也是好办法，让自己的教育行为通过显性化的表达接受朋友们的点评。当然，最重要的，也是最为有效的反思性实践，是做教育课题，做教育行动研究。教师通过课题把从实践中来的问题理论化、研究化，又把经研究取得的成果实践化、推广化，从而推动显性知识与缄默知识的流转，实现教育理论与教育实践的结合，推动自己向研究型、专家型教师转型，达到专业成长的最佳境界。
主体是教育的原点，关系是教育的存在之乡，师生关系是教育关系的核心。我们鼓励“双主体”，注重主体间性，在“我—你”和“我—它”的折中与调和中建立既具理想之果又有可行之实的师生关系。以仁的超越性重塑教师的德性伦理，在反思性实践中推动专业成长，成就积极教师的幸福人生。
【注释】
[1]［德］马丁·布伯.我与你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：导读.
[2]班华.德育理念与德育改革［J］.南京师范大学学报（社会科学版），2002（7）：76.
[3]窦文宇，窦勇.汉字字源：当代新说文解字［M］.吉林：吉林文史出版社，2005.转摘自国学大师网。http：//www.guoxuedashi.com/zidian/ziyuan_3586.html.
[4]吴飞.郑玄“礼者体也”释义［DB/OL］.北京师范大学章太炎黄侃学术中心微信公众号：章黄国学，2020.08.17.文章来源《励耕语言学刊》，2020年第1辑。
[5]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：43.
[6]［德］康德.实践理性批判［M］.邓晓芒，译.北京：人民出版社，2003：44.
[7]胡莹.康德与马克思自由观比较［J］.黑龙江教育学院学报，2006（7）：28-29.
[8]胡莹.康德与马克思自由观比较［J］.黑龙江教育学院学报，2006（7）：29.
[9]［法］伊曼努尔·列维纳斯.时间与他者［M］.王嘉军，译.武汉：长江文艺出版社，2020：24.
[10]［法］萨特.存在与虚无［M］.陈宣良，译.北京：人民出版社，1987：341.
[11]张楚廷.教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，2006：226.
[12]［法］卢梭.爱弥尔［M］.叶红婷，译.北京：台海出版社，2016：91.
[13]［法］卢梭.爱弥尔［M］.叶红婷，译.北京：台海出版社，2016：54.
[14]张楚廷.教育哲学［M］.北京：教育科学出版社，2006：228-229.
[15]傅佩荣.一本书读懂西方哲学史［M］.北京：中华书局，2010：141.
[16]叶浩生.身心二元论的困境与具身认知研究的兴起［J］.心理科学，2011，34（4）：999-1000.
[17]叶浩生.身心二元论的困境与具身认知研究的兴起［J］.心理科学，2011，34（4）：1001.
[18]［德］马克思.1884年经济哲学手稿［M］.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，2018：81.
[19]黄济.教育哲学通论［M］.太原：山西教育出版社，2011：441.
[20]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷［M］.北京：人民出版社，1995：643.
[21]［德］马丁·布伯.我与你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：147.
[22]王棣棠.毛泽东坚持和发展了马克思主义的主观能动性思想［DB/OL］.原刊于《社会科学》，转摘自道客巴巴。http：//www.doc88.com/p-775458813269.html.
[23]张选民，黄华.自信·自省·自觉——PISA2012数学测试与上海数学教育特点［J］.教育研究，2016（1）：45.
[24]［法］萨特.存在与虚无［M］.陈宣良，译.北京：人民出版社，1987：193.
[25]［法］萨特.存在与虚无［M］.陈宣良，译.北京：人民出版社，1987：314.
[26]任俊.写给教育者的积极心理学［M］.北京：中国轻工业出版社，2019：152.
[27]任俊.写给教育者的积极心理学［M］.北京：中国轻工业出版社，2019：151.
[28]任俊.写给教育者的积极心理学［M］.北京：中国轻工业出版社，2019：150.
[29]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：28.(https://www.daowen.com)
[30]窦文宇，窦勇.汉字字源：当代新说文解字［M］.长春：吉林文史出版社，2005.转摘自国学大师网。http：//www.guoxuedashi.com/zidian/ziyuan_888.html.
[31]窦文宇，窦勇.汉字字源：当代新说文解字［M］.长春：吉林文史出版社，2005.转摘自国学大师网。http：//www.guoxuedashi.com/zidian/ziyuan_2870.html.
[32]张岱年.中国国学传统［M］.北京：北京大学出版社，2016：51.
[33]三纲六纪均不是《白虎通》的发明，三纲可追溯到《韩非子·忠孝》篇中的“三顺”：臣事君，子事父，妻事夫，三者顺则天下治。董仲舒在《春秋繁露》则以君臣、父子、夫妻为三纲，提出“王道之三纲，可求于天”。但三纲六纪尤其是“三纲”，是《白虎通》的核心思想则是肯定的，正是《白虎通》的作者通过对三纲六纪合法性、合理性的论述建立了三纲六纪在伦常中的绝对权威性。参见：何大海.《白虎通》“三纲六纪”探微［J］.华章，2013（20）：9-10.
[34]师道尊严出自《礼记·学记》：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”所尊是道，师严构成道尊的原因，本意当是对师严的要求，而不是简单的指教师的尊严性、权威性。
[35]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：36.
[36]［德］马丁·布伯.我与你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：13-14.
[37]［德］马丁·布伯.我与你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：46.
[38]［德］马丁·布伯.我与你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：导读.
[39]［德］马丁·布伯.我与你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：29.
[40]［德］马丁·布伯.我与你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：55.
[41]［德］马丁·布伯.我与你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：146.
[42]［德］马丁·布伯.我与你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：7.
[43]基本词“我—它”所反映的就是这样一个经验世界。而“我—你”却塑造了一个关系世界。见［德］马丁·布伯.我与你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：6.
[44]［德］马丁·布伯.我与你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：47.
[45]后现代主义的第二个特点是折中性。见：［美］小威廉姆·E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：9.
[46]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：42.
[47]黄济，王策三.现代教育论［M］.北京：人民教育出版社，1996：214.
[48]［英］怀特海.教育的目的［M］.庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012：67.
[49]联合国教科文组织.学会生存：教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科学出版社，1996：107.转自：冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：72.
[50]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：77.
[51]檀传宝.学校道德教育原理［M］.北京：教育科学出版社，2000：177.
[52]360百科.交互原则.［DB/OL］.https：//baike.so.com/doc/25977797-27143146.html.
[53]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：75.
[54]［德］马丁·布伯.我与你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：导读.
[55]［日］佐藤学.静悄悄的革命［M］.李季湄，译.北京：教育科学出版社，2014：20.
[56]［日］佐藤学.静悄悄的革命［M］.李季湄，译.北京：教育科学出版社，2014：24.
[57]［德］马丁·布伯.我与你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：导读.
[58]与自身的关系，就像布朗肖的小说《亚米拿达》中所描述的，是一种与自我的双重束缚之关系，这是双重的黏滞、沉重和愚蠢，但自我（lemoi）恰恰就是与这种关系束缚在一起的，因为它就是我（moi）。见［法］伊曼努尔·列维纳斯.时间与他者［M］.王嘉军，译.武汉：长江文艺出版社，2020：30.
[59]窦文宇，窦勇.汉字字源：当代新说文解字［M］.长春：吉林文史出版社，2005.转摘自国学大师网。http：//www.guoxuedashi.com/zidian/ziyuan_2572.html.
[60]吕理.萨特“他者”理论研究［D］.哈尔滨：黑龙江大学，2008：2.
[61]［法］萨特.存在与虚无［M］.陈宣良，等，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1987：358.
[62]［法］萨特.存在与虚无［M］.陈宣良，等，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1987：16.
[63]［法］萨特.存在与虚无［M］.陈宣良，等，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1987：16.
[64]［法］伊曼努尔·列维纳斯.时间与他者［M］.王嘉军，译.武汉：长江文艺出版社，2020：30-31.
[65]［法］伊曼努尔·列维纳斯.时间与他者［M］.王嘉军，译.武汉：长江文艺出版社，2020：77.
[66]［法］伊曼努尔·列维纳斯.时间与他者［M］.王嘉军，译.武汉：长江文艺出版社，2020：77.
[67]［法］伊曼努尔·列维纳斯.时间与他者［M］.王嘉军，译.武汉：长江文艺出版社，2020：27.
[68]［法］伊曼努尔·列维纳斯.时间与他者［M］.王嘉军，译.武汉：长江文艺出版社，2020：77.
[69]［法］伊曼努尔·列维纳斯.时间与他者［M］.王嘉军，译.武汉：长江文艺出版社，2020：译者导读.
[70]冯建军.从主体间性、他者性到公共性：兼论教育中的主体间关系［J］.南京社会科学，2016（9）.转摘自中国社会科学院网站教育-教育学原理，2020年9月11日，http：//edu.cssn.cn/jyx/jyx_jyxyl/201706/t20170619_3554244.shtml.
[71]张灵燕.“有意义的他者”的产生根源与影响路径分析：基于中国地质大学（武汉）部分大学生的调查研究［J］.今传媒，2017（1）：66.
[72]张灵燕.“有意义的他者”的产生根源与影响路径分析：基于中国地质大学（武汉）部分大学生的调查研究［J］.今传媒，2017（1）：67-68.
[73]刘要悟，柴楠.从主体性、主体间性到他者性——教学交往的范式转型［J］.教育研究，2015（2）：104.
[74]刘要悟，柴楠.从主体性、主体间性到他者性——教学交往的范式转型［J］.教育研究，2015（2）：106-107.
[75]刘要悟，柴楠.从主体性、主体间性到他者性——教学交往的范式转型［J］.教育研究，2015（2）：107-108.
[76]刘要悟，柴楠.从主体性、主体间性到他者性——教学交往的范式转型［J］.教育研究，2015（2）：107-109.
[77]刘要悟，柴楠.从主体性、主体间性到他者性——教学交往的范式转型［J］.教育研究，2015（2）：109.
[78]孙庆斌.勒维纳斯：为他人的伦理诉求［M］.哈尔滨：黑龙江大学出版社，2009：175.
[79]刘要悟，柴楠.从主体性、主体间性到他者性——教学交往的范式转型［J］.教育研究，2015（2）：103.
[80]［法］Emmanuel Levinas.Proper Names［M］.California：Stanford University Press，1996：32.
[81]［美］Howard A.Ozmon，Samuel M.Craver.教育的哲学基础［M］.石中英，邓敏娜，译.北京：中国轻工业出版社，2006：354.
[82]［美］Howard A.Ozmon，SamuelM.Craver.教育的哲学基础［M］.石中英，邓敏娜，译.北京：中国轻工业出版社，2006：354.
[83]檀传宝.学校道德教育原理［M］.北京：教育科学出版社，2000：177.
[84]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：43.
[85]陈来.仁学本体论［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2014：425.
[86]超越性，原是宗教概念，指否定、超越此岸，到达彼岸。此处指超越人的自然属性和庸俗、琐碎的日常生存状态，实现理想人格，到达理想境界。
[87]李泽厚.论语今读［M］.南京：江苏文艺出版社，2010：412.
[88]李泽厚.论语今读［M］.南京：江苏文艺出版社，2010：411.
[89]班华.师德的特殊意义［J］.中小学德育，2014（1）：1.
[90]［法］伊曼努尔·列维纳斯.塔木德四讲［M］.关宝艳，译.北京：商务印书馆，2002：121.
[91]刘要悟，柴楠.从主体性、主体间性到他者性——教学交往的范式转型［J］.教育研究，2015（2）：109.
[92]李泽厚.批判哲学的批判：康德述评［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2007：435.
[93]李泽厚.批判哲学的批判：康德述评［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2007：437.
[94]李泽厚.批判哲学的批判：康德述评［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2007：435.
[95]［德］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：125.
[96]窦文宇，窦勇.汉字字源：当代新说文解字［M］.长春：吉林文史出版社，2005.转摘自国学大师网。http：//www.guoxuedashi.com/zidian/ziyuan_668.html.
[97]赵汀阳.坏世界研究：作为第一哲学的政治哲学［M］.北京：中国人民大学出版社，2009：24.
[98]这种改造过的认识，不是更空虚，更不可靠的认识，相反，只要是在认识过程中根据实践基础而科学地改造过的东西，正如列宁所说，乃是更深刻、更正确、更完全地反映客观事物的东西。见《实践论》。
[99]［德］马丁·布伯.我与你［M］.任兵，译.北京：北京联合出版公司，2018：32.
[100]［德］恩斯特·卡西尔.人论［M］.上海：上海译文出版社，2013：14.
[101]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：133.
[102]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：131.
[103]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：145.
[104]沈文钦.成为反思型教师［M］.北京：中国轻工业出版社，2005：34.
[105]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：133.
[106]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：133.
[107]辛涛、申继亮、林崇德（1999）将教师知识分成：本体性知识、条件性知识、文化知识以及实践性知识。本体性知识指学科知识，条件性知识指教育学、心理学知识，文化知识指通识性文化知识。而实践性知识是指教师教学经验的积累。参见辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革［J］.高等师范教育研究，1999（6）：13.
[108]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：140.
[109]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：141.
[110]冯茁.教育场域中的对话：基于教师视角的哲学解释学研究［M］.北京：教育科学出版社，2011：137.