知识论，清场与重构
知，篆体为
，会意字，由矢、口组成，表示语言像箭一样射出，击中事物。一定程度上讲，知，就是给事物命名的过程。人在给事物命名中，将自己与世界分开，并表示对事物的识别和意义的“占有”。知，从本质上讲，就是一个用语言构建意义世界的过程。《说文解字》：知，词也，从矢，从口。识（識），本义是认识标记。本字，哉，篆体为
，立戈以标其帜，从音以正其名。后叠加言旁，繁化为識。《说文解字》：常也，从言，哉声。所谓“常”就是经常看见，一听其名就知道是什么。从字源看，知识是对事物的命名与标记，是认识成果的语言化表达。在西方，从词源学上考证，“知识”来自希腊语“gnoo-knowledge”。“gnoo”这个词根在希腊语里有三层含义：①私人的，亲切的；②记忆的，专家意见；③系统的，科学的。[73]柏拉图认为：一条陈述能称得上是知识必须满足三个条件，即它一定是被验证过的，正确的，而且是被人们相信的，这也是科学与非科学的区分标准。知识是人类对物质世界以及精神世界探索结果的总和，但至今也没有一个统一而明确的界定。
索尔蒂斯曾经说：“我们如何思考知识，确实在相当程度上影响着我们如何思考教育。”[74]对知识的不同理解，深刻影响着课程论的走向。后现代主义把知识论分为前现代的、现代的、后现代的。其中，对现当代课程论发展与课程建设影响最为深远的是现代主义知识论和后现代知识论。
1.现代主义知识论及对课程的影响
线性的、统一的、可测量的以及可确定的，是现代主义知识论的主要特点。多尔在《后现代课程论》中选取现代主义知识论形成的两个焦点人物笛卡尔、牛顿，详细论述了现代主义知识论的形成与特点。
笛卡尔从怀疑一切出发开始他的“游戏”，只接受最适宜的，拒绝所有并非“完全确定的”，只相信那些“无可置疑”的，将自己与“即便只有一丝怀疑的”任何事物都拉开距离。这体现在他为指导理性、追寻真理设计的四种方法论规则上。
规则之一：只接受那些“清晰而显然地”呈现于心灵面前而自明的真理。
规则之二：将每一困难之处“分成尽可能多的部分”以寻找更容易的解决方法。
规则之三：“以有序的风格思维”，像几何学家一样沿着“推理的长带”逐步推进，从“最简单和易于理解的”出发过渡到更为复杂的原理。
规则之四：复习前面所有的内容以“确信没有遗漏任何东西”。[75]
牛顿在他的《数学原理》中写道：“我将这一作为哲学的数学原理奉献出来，因为哲学的全部内容似乎都存在于其中。”这句话体现了牛顿关于自然及其规律的形而上学观。在这一观点中，自然在简单对称的统一性之中是美丽的，暗含于这一对称性之中的是适用于数学描述的必要的、线性的、因果的关系。16—17世纪数学、物理学的进步，使量化事件、活动和经验成为可能。牛顿对这一进程的极大贡献在于找到了一个公式——F=G，以此排列物体之间的相互吸引，测量将宇宙聚在一起的“力量”。这意味着苹果从树上落下和行星围绕太阳旋转的原理是同一个——单一的统一性弥漫着整个宇宙。[76]
牛顿的形而上学观和宇宙观不仅深刻影响了科学的进程，也对社会科学形成了深刻的影响，为社会科学提供了因果预测性、线性序列性和封闭（或发现）方法论的基础。[77]
16—17世纪以来科学的巨大进步，不仅塑造了西方自我中心主义的自负，也奠定了现代主义课程概念基础的自负——我们只允许一种类型的认识：理性的、确定的认识。[78]这一认识深刻影响了现代主义课程的建立与发展。其中，受其影响最大的是泰勒的科学主义课程。这集中体现在泰勒的课程规划的四个重点上。(https://www.daowen.com)
（1）学校应该试图达到什么教育目标？
（2）要提供什么教育经验以便达到这些目标？
（3）如何有效组织这些教育经验？
（4）我们如何确定这些目标是否达到？[79]
总体上看，泰勒的四个重点是笛卡尔“在科学中正确运用理性并追求真理”一般方法的变化。学习在这两种模式中都被局限在一个封闭的系统——局限于发现预先存在的、已知的事物。[80]在现代主义知识论、科学主义课程论中，知识是从客观世界中发现的，是绝对客观的、完美无缺的、静止稳定的、终极封闭的。知识是独立于经验之外的客观实在，因此，学习就是通过重复回忆与机械训练积累知识的过程，[81]是一个可以通过有序的、有效的经验积累逐步实现预设目标的过程。
2.后现代知识论与课程启示
数学的、经典物理学的发展启示了现代主义知识论，启示后现代主义知识论的是生物科学的发展，自组织（self-organization）、耗散结构、生态平衡、间断性进化（punctuated evolution），以及复杂性理论等概念对后现代主义知识论、课程论形成了深刻的影响。
多尔在《后现代课程论》中概述了后现代的特点。开放性、折中性和多重性。开放性是后现代框架的根本特点，它源于耗散结构的开放性。耗散结构只有保持对外界的开放性，不断与外界进行物质、能量和信息的交换，才能克服熵增原理，维护结构的平衡。折中性正如詹克斯所言：多元主义是我们这一时代的“主义”……我们必须对传统予以选择和组合……将那些过去与现在之中对当前工作最有关的要素折中起来。[82]解释的多重性用詹克斯的话来讲就是“双重编码”，后现代面对过去是为了在未来的观点中编织过去的痕迹。[83]
多尔强调后现代课程的建构性和非线性特点，将后现代课程建筑在建构主义知识观上。建构主义知识观认为：知识是在与外部世界相互作用的基础上建构起来的，是相对客观的、开放的、发展的、动态的。知识的本质是人的建构物，是适应环境的产物。人和经验是知识的必备前提。它来源于客观世界，但并不直接来源于客观世界本身。因此，知识具有两大特性，即主观性和相对客观性。一是知识的主观性本质。它基于人的经验，为了人的存在，在人的认识中，还要基于语言形式来表达。二是知识的相对客观性（不同时空，不同经验背景），是指知识与它的基础（经验）的一致和符合程度。不同群体（不同经验背景）具有不同的知识评价。知识的客观性只是“此群人的客观性”或“主体界定性”。[84]
建构主义知识论告诉我们：课程与教学不是一个知识“灌输—接受”的过程，而是一个师生共同努力进行“知识创生”的过程，是通过交互性对话、主体性实践活动建构个体知识结构和认知方式的过程。在这一过程中，学生自主建构个体化的知识结构，创生出一种情境化的、可灵活提取运用的“条件化”的个体知识。它的目的不是打造知识容器，扩张知识积累，而是形成一个运用自身的知识结构解决客观情境中存在的各类问题的，积极适应环境、主动改造环境，创生个体存在意义的能动主体。
在这一过程中，意义通过学习者新旧经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成。每个学习者都是以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解。而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单的是信息的积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。[85]
正是建立在建构主义知识观上，多尔突破传统的3R模式，提出了后现代课程的3S模式，确立了后现代课程的4R课程标准。