节奏，怀特海的过程主义课程论，积极课程与教学建构的一个启示
怀特海的过程主义课程论是多尔后现代课程论的思想源头之一。但与多尔试图超越怀特海不同，积极课程与教学更乐意靠近怀特海的过程主义课程论——这个有着一半现代主义血统的课程理论，以此为启示建构自己的课程实施链条。
1.怀特海的过程理论
怀特海的过程主义课程论，来自他的宇宙论，他的“过程的原则”。怀特海相信自然的最终构成不是固体微粒而是“进化过程的结构”。
实体如何形成的方式构成了实体是什么的内容；为此对实体的两种描述不是独立的。它的“存在”由它的“形成性”所组成。这是“过程的原则”。[92]
正是这一“过程论原则”，奠定了他的过程主义课程论的哲学基础。在儿童观上，怀特海与杜威、皮亚杰步调一致，相信“学生的心灵是成长着的有机体”，而且相信“通向智慧的惟一通道是面对知识的自由”。这一引文的后半部分代表怀特海思想的关键要素：成长和智慧发生在自由所能给予的创造机会与我们从学科中获得的知识之间达成的平衡之际。为此，自由应该“面向知识”而存在。为了对此予以平衡和统合，怀特海发展了他的“教育韵律”——渲染（游戏）、精确（掌握）和概括化（抽象）。[93]
所谓教育的节奏（即上文的“韵律”，翻译用词不同），怀特海认为，是在教育实际中要用的原则。指“在学生心智发展的不同阶段，应该采用不同的课程，采用不同的学习方式”[94]。
在《教育的目的》中，怀特海把智力成长的节奏分为三个过程：浪漫（romance）阶段、精确（precision）阶段和综合（generalisation）运用阶段。[95]
浪漫阶段。浪漫阶段是开始有所领悟的阶段。儿童直接地懵懂地面对若隐若现的大量内容，不知所措又异常兴奋。这一兴奋是从他们所接触的单纯事实——由开始认识事实间未经探索的关系的重要意义而带来的。怀特海认为，这一阶段的大脑最初的纷繁复杂的骚动与掌握精确知识以及学习的成果一样重要。没有这一阶段对事实的广泛且普遍的模糊认识，精确阶段的分析会变得毫无意义。
精确阶段。精确阶段代表了一种知识的积累。在这一阶段，关系的认识让位于系统阐述的准确性。这是文法和规则的阶段，包括语言的文法和科学的原理。在这一阶段，要使学生一点一点地接受一些特定的分析事实的方法。这一阶段按照条理化、系统化获得其他一些事实——文法知识、科学概念、科学原理，对浪漫阶段的一般事实作出揭示和分析，从而获得精确化的知识，形成解决问题的技能、能力。
综合运用阶段。怀特海认为这一阶段是黑格尔所说的理论综合，是在增加了分类概念和有关技能之后的又重新回归浪漫——运用所学的知识与技能解决现实生活中存在的问题。这是精确训练的目的，是最后的成功。
怀特海非常重视知识的综合运用，把不能运用的知识称为死的知识，认为综合运用阶段的本质是脱离那种被动训练的比较被动的状态，进入积极主动应用知识的自由状态。[96]他说：
养成习惯去积极地利用已经透彻理解的原理，才是真正地拥有智慧。[97]
怀特海的教育的节奏不是一个单一的结构，而是一个循环往复的类似于俄罗斯套娃的复杂结构。不仅整个的成长过程可以看成一个巨大的循环周期，每一个成长阶段也有自己的小的循环周期。就整个的成长过程来讲，浪漫阶段覆盖了儿童前十二年（从出生到小学毕业）的学习生活，精确阶段包含了初、高中阶段的整个学校教育，综合运用阶段是从少年迈向成人的阶段。就某一阶段来说，同样如此。以幼儿期为例，幼儿最初的浪漫阶段体验，是他开始了解物体以及物体间内在联系。儿童智力发展的外在表现形式是把自己的身体行为和心理感知完美地协调起来。他的精确阶段的第一步，是掌握口语，使其成为一种工具，来对他感兴趣的物体进行分类并去加强与其他人的情感联系。他的综合运用阶段的第一步，就是把语言作为一种媒介，用来对物体分类，并增加在认知事物过程中产生的快乐。[98]
某一项能力的形成，也存在着这样的节奏。就语言而言，11岁之前是浪漫阶段，这时教育最应该做的就是引导儿童大量阅读，积累丰富的语言素材，获得丰富的情感体验。12—15岁是精确阶段，开始语法学习，获得精确的表达能力。15岁后是综合运用阶段。在这一节奏中，任何一个阶段的不到位，都会影响下一阶段的开展和最终的语言能力的形成。就科学来说，15岁之前是浪漫阶段，通过大量的自己观察、自己实验，形成丰富的感性认识。高中与大学是精确阶段，准确掌握科学概念、原理和学术规范。大学后进入综合运用阶段，运用所学科学知识解决实际生活中的问题，或进行创造性的科学研究，开创新的研究领域，丰富人类的科学认知。
从某种程度上讲，怀特海的这一教育的节奏与毛泽东《实践论》中“实践—认知—实践”的结构有着异曲同工之妙。(https://www.daowen.com)
2.体会与我们的建构
首先，要重视教育的节奏。教育的失败在一定意义上源自节奏的丧失或失调，不按儿童的成长节奏施教。而教育的成功则来自对儿童发展规律的遵守，形成了与儿童发展节奏相协调的教育节奏。在以上对儿童发展节奏的论述中，除大的成长周期节奏外，某项能力的形成节奏值得我们重视，它和最佳发展期（关键发展期）理论有着相通之处。
最佳发展期理论认为，人的某些认知能力的形成，当错过最佳发展期后就很难发展到他应有的水平甚至无法发展。2岁前没有见到过阳光的孩子可能就会终生失明，12岁前没有听到任何语言沟通的孩子可能一辈子也无法掌握一种语言能力。[99]
同时又比这一阐述更为精细，详细论述了如何把握最佳发展期，通过有节奏的教育活动，帮助学生形成相应能力。怀特海十分重视教育的节奏，他批评道：旧教育的弊端在于对单一的无明显特征的科目给予无节奏的关注。……无节奏地收集一些知识的碎片。他呼吁：
我们要努力在学生的心灵中纺织一幅和谐的图案，把对学生直观理解来说各有其内在价值的不同教学内容，调整到各个从属的循环周期中去。我们必须在合适的季节收获合适的作物。[100]
同时，浪漫、精确、综合运用的三阶段也与最近发展区“暗通款曲”。浪漫阶段相当于扩大最近发展区，使其更好地接受精确阶段的知识建构。而精确阶段的知识建构只有落在最近发展区中才能得以顺利完成。知识的综合运用是最近发展区的巩固，以及新的生长点的寻找与形成，一步步扩大最近发展区，实现人的发展。
对积极教育来讲，在积极课程与教学中，要打破固有的、封闭的课程知识系统，从课程的设计、实施到评价都主动地与儿童发展的节奏建立联系，根据最佳发展期安排学习内容，根据发展的节奏采用适当的学习策略，使教学更多地落在学生的最近发展区中，在教学节奏与成长节奏的和谐共振中描绘出最美的成长图景。
其次，重视实践。怀特海不仅重视在浪漫阶段通过大量的与外界的直接接触获得丰富的第一手材料，重视知识的综合运用，在精确阶段也同样重视实践——他说的自由训练。他说：“通往知识的唯一途径是在获取有条理的事实方面的训练。”而这一训练应该是自主的，自由的。
在一个完美的具有理想结构的教育体系中，其目的应该是使训练成为自由选择的自发的结果，自由则因为训练而得到丰富的机会。自由和训练，这两个原则并不对立，应该在孩子的生活中得到调节，使之适应其个性发展的自然变化。[101]
他认为，这种自由与训练的调节就是教育的节奏，而旧教育的失败就在于忽略了这种节奏的重要意义。对于积极教育来讲，注重教育的节奏，协调教育节奏与儿童发展节奏的关系，在积极课程与教学的建构中，突出实践，以学生的主体性实践活动为中心建构课程的实施链条是理性的选择。课程实施链条是一个从实践中来、到实践中去的循环结构，如图5-2所示。
图5-2 积极课程实施链条
（1）浪漫：实践中接触世界。在与外界的直接接触中获得大量的、丰富的感性经验，为精确阶段的学习提供素材与经验基础。
（2）精确：实践中建构知识。在对以生活为背景的问题的探究性、操作性、体验性活动中形成、深化对概念与原理的理解，实现知识的自我建构。
（3）综合运用：实践中运用知识。在实际生活中运用、检验、内化所学知识，形成缄默性知识，为下一次学习寻找新的问题生长点。