教育场域中的对话
发生在教育场域中的对话，不是通常意义上的作为方法技巧的对话，而是作为对话意识和对话精神渗透于教育场域并能够始终保证教育的开放性、丰富性的对话，是创造意义、生成意义的一种特殊的实践活动。[30]作为一种特殊的而又对人的生存具有着普遍意义的教育场域中的对话，具有着先验性、被动性和悠久的历史。
1.教育对话的先验性
这里所说的先验性不是形而上的先验，而是指教育对话对教育的先天性、不言而喻的重要性。首先，知识与真理在对话中产生。正如在《理想国》中柏拉图说道，往一个人的灵魂中灌输真理，就像给一个天生的瞎子以视力一样是不可能的。真理，就其本性而言是辩证思想的产物。因此，如果不通过人们在相互的提问与回答中不断地合作，真理就不可能获得。[31]其次，意义和精神在对话中产生。通过对话，人与教育、人与生活建立起意义的联系。正如英文“对话”（dialogue）的词源——“dia”和“logos”所揭示的，对话就是意义的流转。意义的流转只发生在平等主体之间，只有平等主体之间的对话才能发生意义的流转，并在意义的流转中实现精神视域的融合和升华。
2.教育对话的被动性
这一被动性源于师生双方事实上的不对等性，对话可能会随时因理解的缺位而被阻塞、中止，需通过转换表达方式、降低难度，重新推动对话的进行。佐藤学课堂对话的IRE结构[32]体现了这一教育对话的“被动性”。IRE结构由“启发—应答—评价”三阶段的循环往复组成。在A与B的对话中，当以A为发起方的对话经历了“启发—应答—评价”后，便开始了以B为发起方的“接受或反对—解释—接受或保留”的过程，对B而言，这事实上是B的“启发—应答—评价”。这是一个不断转换发起方的两阶段的“启发—应答—评价”过程。如果当成一个整体，我们可以看到六个阶段，即“启发—应答—评价—接受或反对—解释—接受或保留”。这六个阶段中的“阶段四”和“阶段六”是对话的旋转门。在阶段四，如果B接受A的评价，则此轮对话结束；如果B反对，则引发解释。在阶段六也是如此，如果是接受，则此轮对话结束；如果是保留，则为师生分头的探索与下一次对话保留了话头。这一随时可能中止与转换的过程，体现了对话的被动性，任何一次对话都必须等得到了对方的明确性态度后才能开始下一轮对话。而接受这一被动性，恰恰是对双方主体性的尊重。所以，佐藤学倡导一种“被动的能动性”。[33]
3.倾听，是教育对话的核心环节和中心枢纽
对话和单向度讲话的不同之处，在于单向度的讲话只有知识与信息的传达，而对话则是意义在主体间的流转。而要实现这一意义的流转，对话就不能是单向度的“我说—你听”，而是双向度的“我说—你听”和“你说—我听”的循环往复。正因如此，不是言说，而是倾听构成了对话的核心环节和中心枢纽。没有倾听，对话要么蜕变为单向度的说教，要么中断甚至终止。只有建立在双方认真的“倾听—接收—理解”的基础上，对话才得以继续，意义才得以流转。倾听是建立在对对方主体性的承认与尊重的基础上的，是建立在“爱”上的。
缺乏对世界、对人的挚爱，对话就不能存在。对世界的命名是一种创造与再创造的行为，若不倾注爱是不可能实现的。爱同时是对话的基础和对话本身。对话因此就一定是负责的主体要担负的任务，而在控制的关系中，对话不能存在。[34]
在控制的关系中，对话不能存在。所以，教师要打破自己对话语权的偏好，多点俯下身子的平视，多点侧着耳朵的倾听，才能捕捉到学生的各种“声音”，才能在灵魂的转向中、对视中，实现意义的流转。
4.教育对话有着悠久的历史
教育对话，有着悠久的历史，孔子倡导的“不愤不启，不悱不发”的启发式教学，苏格拉底鼓励的充满思辨理性的“精神助产术”，二者都昭示了“对话”与教育长久以来的共生共在。[35]不管是《论语》，还是《理想国》，都充盈着师生间的平等对话，充盈着意义的流转。在《论语》中能体现这一对话精神的话语俯拾皆是，其中最精彩的莫过于《侍坐篇》。
子路、曾皙、冉有、公西华侍坐。
子曰：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰：‘不吾知也。’如或知尔，则何以哉？”
子路率尔而对曰：“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饥馑；由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也。”
夫子哂（shěn）之。
“求！尔何如？”
对曰：“方六七十，如五六十，求也为之，比及三年，可使足民。如其礼乐，以俟君子。”
“赤！尔何如？”
对曰：“非曰能之，愿学焉。宗庙之事，如会同，端章甫，愿为小相焉。”
“点，尔何如？”
鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作，对曰：“异乎三子者之撰。”
子曰：“何伤乎？亦各言其志也。”
曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”
夫子喟然叹曰：“吾与点也！”
三子者出，曾皙后。曾皙曰：“夫三子者之言何如？”
子曰：“亦各言其志也已矣。”
曰：“夫子何哂由也？”
曰：“为国以礼，其言不让，是故哂之。”“唯求则非邦也与？”“安见方六七十，如五六十而非邦也者？”“唯赤则非邦也与？”“宗庙会同，非诸侯而何？赤也为之小，孰能为之大？”（《论语·先进》）
之所以全文引用，不仅仅在于其间充盈着昂扬向上的积极的君子精神，更在于这是教育对话的样板。其间，我们看到了一位循循善诱、平易近人、可敬可爱的老师——“以吾一日长乎尔，毋吾以也。”我不过大你们几岁，不要顾虑我是你们的老师。[36]开宗明义，打消学生的顾虑，开启讨论的大门。正因如此，我们看到了子路“率而对曰”。这“率”是草率，又何尝不是直率呢？“吾与点也”。我赞成曾点的想法。当仁不让于师，恐怕这是最好的注脚与鼓励吧。也看到了一个团结和睦、情理相融的精神共同体，一个勇于探索、敢于担当的实践共同体。子路的“为国以礼，其言不让”，自然霸气侧漏；就是仅以“端章甫，愿为小相”为志的公西华，又何可言小呢？——“宗庙会同，非诸侯而何？”在这段并不长的师生对话中，没有所谓的师道尊严，充盈其间的是师生间的互敬互重，是同伴间的率性真诚；没有颐指气使的权威模样，流盈其间的是平等的精神、自由的学风。
“伐柯伐柯，其则不远。”愿我们以先贤为师，在对话中，重建我们的师生关系，重建我们的精神宇宙。