主体间性，介于“我—它”“我—你”之间的理性选择
主体间性是胡塞尔现象学的核心范畴，它表明主体间的交往具有交互主体性，即交往共同体中的每一个人都是作为平等主体而存在的，他们之间不是目的与工具的关系，而是一种主体与主体的关系。[46]
1.核心要义是平等
教师主导以及事实上的教师强势主体性，源于环境决定论、教育塑造说。这一理论认为，学生的发展是由环境决定的，教育就是在一定的教育环境下展开的，以“在头脑中预先观念地存在着的教育活动过程结束时所要取得的结果”[47]的教育目的为标准进行塑造的过程。在这一过程中，以教师为主要组成部分的教育者是理所当然的教育目的的制定者、行为的规范者、知识的传授者、对错的判断者、选拔的裁定者。学生优秀与否、合格与否，取决于他是否合乎以教育目的为核心的教育标准。在这一过程中，教师是事实上的教育主体，学生则是教育对象。
如果通过这一过程，学生也都能顺利地成长为社会标准件，那么教育事实上也就简单化了并取得了某种程度上的成功。然而，事实是，尽管教育的标准化长期存在，但人的个性从未因此而消失。相反，它矢志不渝地顽强地存在着，在反复的顺应与对抗、斗争与妥协中与教育者的塑造过程共存，并最终影响教育的结果——谁都无法否认的一个事实是，尽管我们一厢情愿地以统一化的标准规训着学生，但没有哪一所学校走出过哪怕一批完全相同的学生标准件。而另一个不容忽视问题是——青春期叛逆行为的提前与加剧，正严重影响着教育本身及学生的健康成长。在时有发生的中小学生自杀事件中，有相当一部分甚至可以说是绝大部分与教育者——教师与家长——在这一不合理的教育过程中不合理的教育行为有直接或间接的关系。
这种事实上的不平等伤害着学生的成长，也威胁着教育本身的合理性与合法性。正如怀特海所说，在教学中，一旦你忘记了你的学生是有血有肉的，那么你就会遭遇悲惨的失败。[48]教育，不是单向度的规训与塑造，教育从来都是两个主体间的对话与“合谋”——不管你承认与否。与其在不合理的道路中徒劳无功地挣扎下去，不如回到正确的教育上来，接受学生的主体性，尝试着与学生建立“主体—主体”关系。这是教育的出路与未来，正如联合国教科文组织所指出的：
未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本转变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。[49]
只有接受、尊重、实现学生的主体性，在师生之间建立平等的“主体—主体”的对话关系，别人的教育才能成为这个人自己的教育，才能实现“个人同他自己的关系的根本转变”——“我”不再被动承担自身的成长，而是作为主人，作为主体主动承担、推动与实现。对于教育而言，只有建立在平等的主体与主体之间的对话的基础上，生长才会真实的发生。正如李镇西所言：
作为体现交往哲学理念的“对话”，不仅仅是一种调动学生的教学手段，更是一种尊重学生的教育思想；不仅仅是一种激活课堂的教学技巧，更是一种走进心灵的教育思想；不仅仅是指教师和学生通过语言进行的讨论或争鸣，更是指师生之间平等的心灵沟通与交流。[50]
对话，作为一种全新的教育范式，对于教师而言，既可以起到调动学生、激活课堂的现实作用，更能引领着教师走进学生的心灵，使自己的教育真正地对学生发生作用，并在使自己的教育教学行为真正有益于学生健康地、真实地成长中享受教育的成功与幸福，从而成全自己的教育生命。而这一“两全”的“双赢”的获得，前提是平等，是主体间性的建立，是师生“双主体”在教育中的成长。当然，这一双主体的成长是这样实现的：
将学生的主体性发挥作为教师主体性发挥的核心或本质去看待。[51]
这要求在教育场域中，取消任何一方的对话特权，实现教育场域的去中心化。每个人都是对话主体，每个人都可以发起提问，每个人都要认真倾听他人的发言，每个人都有权在作出自己的判断的同时接受来自他人的斥疑，并在讨论中，而不是独断中形成开放性结论。如此，得以建构的不仅仅是知识体系，还有所有主体的精神生命。
2.交互性，主体间平等的体现与对主体间关系的影响
交互性是牛顿第三定律在人际关系上一种隐喻式体现，表现为人与人之间的相互作用、相互影响。阿伦森等（E.Aronson & D.Linder，1965）通过大量的实验研究发现，人际交往当中喜欢与厌恶、接近与疏远是相互的。在一般情况下，喜欢我们的人，我们才去喜欢他们；愿意接近我们的人，我们才愿意接近。反之亦然。(https://www.daowen.com)
造成这一交互性的原因，福阿夫妇（U.G.Foa & E.B.Foa，1975）认为，任何人都有保护自己心理平衡的稳定倾向，都要求自身同他人的关系保持某种适当性、合理性。一方面，当别人对我们作出一个友好的行动，对我们表示接纳和支持，我们也会感到“应该”对别人报以相应的友好回答。这种“应该”的意识形成的心理压力，迫使我们对别人也表示出相应的接纳行为。否则，我们的行为就是不合理、不适当的，就会妨碍自己以某种观念为基础的心理平衡。另一方面，我们对于行为合理性和适当性的理解也会投射到与我们发生联系的人身上，要求别人对自己采取同等的行为。[52]
以上对交互性以及产生原因的描述与分析告诉我们，交互性是客观存在的。教育中的交互性体现为师生间的相互影响，《学记》中所言的“敩学半”“师生相长”，正是这一师生间交互性的体现。师生这一交互性是客观的，不管在哪种关系模式中都会发生的，但会体现出不同的性质倾向。在“我—它”式的支配与被支配、塑造与被塑造、控制与被控制中，单向度的师生关系模式，带来的往往是忽视下的冷漠与麻木，恐惧下的沉默、反抗甚至是仇恨。相反，在“主体—主体”的平等关系中，则体现为相互尊重，相互重视，相互支持。
正如我们反复申明与论证的，不管承认与否，看到与否，学生的主体性都顽强地存在着。这一交互性，是学生主体存在的又一证据。交互，作为人社会化存在的方式，作为主体间相互作用的主要途径，推动着主体之间的相互理解。
人与人需要理解，而师生之间更需要理解，一种真正的“教育学理解”。教育学理解总是与特别的、具体的情境有关。教育学理解是交互式的，它不是一种抽象的、孤立的理解形式，而是要转换成实际的行动。……它更多体现为一群个体在共同探究中的相互影响和理解，在这种语境下，师生营造一种平等、民主、自由、开放、合作的氛围。[53]
理想的、正向的交互性呼唤着平等，呼唤着主体间性，平等的“主体—主体”的关系推动着正向交互的深入开展，引领师生携手共行，在和谐共在中实现“双主体”“两全”“共赢”的教育理想。
3.打破唯我论
主体不是“唯我”。“唯我”不是主体，唯我是以我为中心的世界与他人的对象化、工具化，是“我—它”关系中，“我”对“它”的单向度的认知。“我”与“它”是二元对立的，“我”作为认识世界的主体，独立于世界之外，认为世界上的一切都可以为己所用。“我”不会去尊重对方的本质、真相和整体性，只关心“它”与“我”利害关系的那一部分。[54]在“我与它”的链接中，“它”“他”或者“她”，都是“我”利用的工具。“我”通过对方来实现自己的目的。
我们在警惕主体间性失衡的一端——教师的“唯我”——的同时，也要警惕主体间性失衡的另一端——教师的角色化、工具化，即学生的过度的主体性——精致的利己主义者——与教师建立链接的目的不是学业的进步、精神的成长，而在于获得现实的利益，一旦利益到手，便弃之而不顾。
除此以外，还需要注意的是一种学生的伪主体性。如在一节《陶罐与铁罐》的教学课中，教师问：“陶罐与铁罐，你喜欢哪一个，为什么？”一位学生答道：“我喜欢铁罐，因为它可以一下就将陶罐碰得粉碎，特爽。”对这个明显具有暴力倾向的回答，老师只给予一个轻轻的“哦”字，没有做过多的回应。在随后的评课中，面对质疑，老师给出的解释是这是出于对学生主体性的尊重。而事实上，学生的话语中所体现出的是典型的自我中心主义，一种“它”的对象化，对“它”的蔑视与侵犯，而非主体性。
佐藤学提出了对这种“主体性”神话的超越问题。他认为那种在课堂上不懂得倾听，不多思考，草率发言的行为是一种“主体性”神话，并不是真正的主体性。他说，仅仅是精力充沛、干劲十足，却对周围的人或环境状况缺乏应对能力的人，往往是滑稽可笑或者四处碰壁的。[55]他认为应推翻这种“主体性”神话的教室，设定以“被动的能动性——应对”为教师与学生活动的基础。[56]
被动的能动性，即主体间性，是对他人的主体性的承认与尊重。只有这种“被动的能动性”，这种“个体想要成为主体就必须以其他主体的在场为前提”的主体间性，才能打破这一“主体性”神话，建立一种“最好的关系”：
我没有失掉我的主体性，你也没有失掉你的主体性，恰如一句诗所表达的意象：相看两不厌，只有敬亭山。[57]
“我们”的关系，即可以是海德格尔式的因共在而来的“肩并肩”（伊曼努尔·列维纳斯语）的关系，也可以是马丁·布伯所说的“我与你”的“面对面”的关系。我们在肩并肩的实践中认识与改造世界；在面对面的对话中体验存在的庄严，跨越功利的执着而共同面向与成就人性的伟大。不管是前者，还是后者，“我们”，师与生，都是，也应该是，甚至也只能是主体与主体的关系，是一种主体间性，一种介于“我—它”和“我—你”之间的理性选择。如此，我们才能在庄严对视中，在深情对话中走向你我，走向生活，走向真实，走向未来，成为活泼的、幸福的、和谐的存在。