对话与实践——积极课程与教学的方法论
教师与学生是课程的有机组成部分，他们才是课程的真正主体和创造者。
——施瓦布
《礼记》云：乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。春秋教以礼、乐，冬夏教以诗、书。《论语》中有：子以四教，文、行、忠、信。儒家教育又有六艺说：礼、乐、射、御、书、数。西方有博雅教育（Liberal Education），从古希腊、古罗马到中世纪，虽然具体内容有变化，但始终保持着七艺的传统形式，分为三科四学。前者指文法、修辞、逻辑，后者指算术、几何、天文、音乐。
进入现代后，课程作为学校教育的中心受到历代思想家、教育家的关注，各种课程理论层出不穷。从大的角度来讲，基于不同的知识论，有现代主义课程论和后现代主义课程论之分。前者有拉莫斯的实证主义课程论、泰勒的科学主义课程论。后者有布鲁姆、皮亚杰的结构主义课程论，车里霍尔姆斯的后结构主义课程论，杜威的经验主义课程论，奈勒的存在主义课程论，斯腾豪斯、怀特海的过程主义课程论等。小威廉姆·E.多尔的《后现代课程观》是后现代课程论的经典著作。施瓦布的实践范式课程论同样是建立在对传统科学主义课程批判的基础上的，注重实践价值和动态过程。他认为教师与学生是课程的有机组成部分，他们才是课程的真正主体和创造者。[1]
除建立在不同知识论范式上的现代主义与后现代主义的对立外，基于课程内容及本体论、方法论的差异，有科学主义课程观和人本主义课程论的对立，人本主义课程论和社本主义课程论的对立。
基于不同的课程论范式，对课程有着不同的理解。建立在现代主义知识观的基础上，在科学主义的课程论中，课程是按照既定目标编制的，课程就是教材、教学大纲、教学计划，教学就是按照程序实施教材的过程，教师必须按照固定的目标组织教学。[2](https://www.daowen.com)
施瓦布是泰勒的高足，却站在实践的基础上反对泰勒的科学范式，建立了实践范式课程论。实践范式课程论指向课程实践过程本身，把课程看作一个由教师、学生、教材和环境四个要素相互作用而形成的有机的“生态系统”，通过这个“生态系统”要素间的相互理解、相互作用，实现对课程意义的“一致性理解”。[3]
斯腾豪斯认为，课程是帮助教师在课堂上重建他们的知识观，即他们与学生之间的教育资源。[4]基于海德格尔、伽达默尔的哲学解释学的课程理解范式把课程视为一种符号表征（symbolic representation），他们认为，课程是以人的精神建构和生成为终极目的的知识、能力、价值观等载体和体验活动以及由此而不断创生的意义结构，包括以教材、活动、语言等为形式存在的各种意义的表达。作为“文本”的课程，强调教师、学生、文本、情境的整体性，即不是以某一方面为中心，而是在一个平等的基础上的对话过程。[5]
小威廉姆·E.多尔将后现代课程论建立在皮亚杰、杜威、普利高津、布鲁纳等的建构主义的基础上，他指出，建构主义的课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的，不是预先设定的课程。作为一种模体，它自然没有起点和终点，但它有界限，有交叉点或焦点。因此，建筑在模体基础上的课程模式是非线性的、非序列性的，但它由各种交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，构建的联系越多，随之意义也就越加深化。[6]
在课程实施中，多尔认为后现代课程应当发展实践性，利用自组织，将教师权威转入情境之中，通过教育主体间的对话展开。
相对论、量子理论、场域理论、非线性数学等学术范式的转变带来了知识论范式的深刻演变，建立在非线性、非序列、开放、多元、包容等后现代知识论基础上的后现代课程论推动了当代课程范式的根本转变。作为以互联网、人工智能、5G、万物互联等为技术背景的积极教育，将课程自觉地建立在后现代课程论的基础上，从对话、实践等开始，构建自己的课程范式。