班主任和科任教师的沟通
班主任通常是由学校任命，全面负责一个班级的教育和管理工作，对学生的思想、学习、健康、生活等进行全方位指导的教师。班主任是班队管理的第一责任人，也可以说是一个班级保持强劲生命力的核心和关键人物。马卡连柯认为：“如果有五个能力较弱的教师团结在一个集体里，受着一种思想，一种原则，一种作风的鼓舞，能齐心一致地工作，那就是比十个各随己愿地单独行动的优良教师要好得多。”这段话充分表明，班队管理工作要取得良好成效，除了班主任的认真负责、严格管理外，还离不开科任教师的主动参与和积极配合。
（一）科任教师在班队管理中的作用
1.通过科任教师可以全面了解和研究学生
做好班级管理工作的前提条件是深入了解学生、研究学生。只有全面深入地了解学生，掌握他们的思想动态、性格特点、爱好特长等，才能在班级管理过程中有的放矢。教学工作是学校的中心工作，在学校的各项工作中占用的时间最长，所以，班主任与科任教师互动是了解、研究学生的基本途径。通过与科任教师沟通，班主任可以了解学生学习目标是否明确，学习动力是否强劲，是否遵守课堂纪律，学习中是否遇到困难，作业是否按时完成，等等。班主任可以根据了解到的情况对学生进行教育，帮助学生更好地完成学习任务。
2.形成教育合力，实现教育互补
马卡连柯认为：“应该有这样的教师集体：有共同的见解，有共同的信念，彼此间相互帮助，彼此间没有猜忌，不追求学生对个人的爱戴。只有这样的集体，才能够教育儿童。”马卡连柯的话表明，在班级管理中，良好的教育成效是班主任与科任教师共同发挥教育合力的结果。如果两者目标一致，步调统一，就会形成较强的教育合力；如果两者各自为政，相互拆台，就会削弱甚至消解一定的教育合力。
目前，在小学教育中存在一种偏见：“教书”是科任教师的事，“育人”是班主任的事。两者之所以无法形成教育合力，其根源有二：一是个人层面的原因，二是学校层面的原因。就个人层面而言，有的教师对班主任与科任教师合作育人的意义认识不到位，有的教师则仅仅把合作局限在教学方面。由于缺乏合作意识，合作效果当然大打折扣。在小学教育本科专业课程设置中，虽然大多数院校普遍开设了班级管理课程，但在授课过程中仍然存在着片面强调理论知识而忽视实际应用的问题。专业知识结构的失衡导致教师在合作育人上心有余而力不足。教师工作压力过大，对与提高教学成绩无关的合作育人则不甚关心。工作、班级、学生、家长、舆论等诸多因素容易导致科任教师心理失衡，从而影响合作育人成效。就学校层面而言，一方面在于学校通常缺少促进班主任与科任教师合作育人的长效机制，另一方面的原因则在于科任教师（有时是另一个班级的班主任）与班主任之间可能存在班级成绩排名的竞争。为了消除上述偏见，师资培养单位、教师工作单位、班主任、科任教师等利益相关主体需要通力合作，共同制定推进班主任与科任教师合作育人的新模式、新方法，为实现合作育人的目标不懈努力。
3.细化班级管理分工，分担班主任工作压力
目前，我国约有400万中小学班主任，从开始实施绩效工资的2009年起，许多学校出现了班主任荒。这一问题产生的原因主要是班主任工作负担太重，其压力主要来自学校对班主任事务要求过细、学校职能部门摊派任务过多、学生家长施加压力过重、家庭生活压力过高等方面。北京教育科学研究院的一项调查表明：83.1%的班主任认为班级管理任务重，81.5%的班主任认为工作量大。[1]无论是直接经验还是调查研究均表明，班主任工作时间长、工作任务重、工作压力大已成为当今社会普遍现象。科任教师在育人目标引领下，与班主任共同形成班级管理完整体系，对于实现班级的有效管理，减轻班主任工作压力，具有重要意义。
《中国教育改革和发展纲要》（1993）、《中华人民共和国教师法》（1993）、《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》（1994）、《中学德育大纲》（1995）、《中小学教师职业道德规范》（1997）等法律法规均对科任教师参与班级管理提出了明确要求。上述文件在表述育人主题的内容时，在提法上有两个显著变化：一是育人主体由部分变为全体，即育人主体变为全体员工；二是由笼统变为明确，即育人主体由笼而统之的教师变为任课教师。[2]可见，充分调动科任教师的工作积极性与责任感，充分发挥广大科任教师在班级管理中的重要作用，不仅是现实的呼唤，也是法律法规的要求。
4.结合学科特点，进行思想品德教育
在小学各科教学中，根据学科特点，结合教材内容，通过潜移默化的方式向学生进行思想品德教育，具有十分重要的意义。具体而言，科任教师可以通过以下方式推进思想品德教育：第一，深挖教材中的教育因素。小学各科教材中蕴含大量的教育因素，科任教师应在充分钻研、吃透教材的前提下，结合低年级学生的年龄特征，进一步挖掘教材中有意义有目的的因素，提高小学生的思想认识。例如，在学习“两位数加减两位数”的部分，课本上有人们排队上下车的图片。在教学过程中，科任教师不仅可以向学生讲解知识，也可以通过图片所示内容引导学生主动遵守交通规则和遵守社会秩序。第二，针对小学生心理特点，渗透德育。对小学生而言，较之抽象思维，形象思维占据绝对地位。针对小学生心理特点，在进行教学时，可以多选用形象生动的题材对学生进行教育。第三，发挥榜样的示范引领作用。加里宁认为：教师每天仿佛蹲在镜子里，外面有几百双锐利的、赋予敏感的、善于窥视教师优点和缺点的孩子的眼睛，在不断地盯着他。小学生模仿能力较强，科任教师的言传身教可以为学生树立学习榜样。
（二）班主任和科任教师沟通协调的策略
1.积极推进班级管理主体多元化改革
在班级管理中，毫无疑问，班主任是班集体建设管理团队的“领头羊”，是班级管理的主要负责人。此外，也要明确科任教师在班级管理中的次要责任。这需要学校从制度上、财政上给予充分的支持与保障。一些学校在班级管理主体的多元化改革中进行了有益尝试，如河南南阳市第三十一小学实施AB角班主任制，同一个班级设置两位班主任；新疆兵团农二师华山中学实行班级组制，同一年级多位班主任共同管理多个班级，合并同类事项的处理；北京市古城中学尝试集体班主任制，同一班级设置多位班主任，以一人为主。[3]班级管理主体的多元化有利于班主任与科任教师之间形成教育合力，共同发挥示范引领作用。
2.厘清班主任与科任教师的权责边界
与此同时，也有必要厘清科任教师在班级管理中的权责边界。班级管理的权责边界是指班主任和科任教师在各自的管辖范围内从事班级管理和教育教学工作。能否做到这一点，关乎班级管理团队能否协调发展。如河南师范大学教育学部在学生管理方面的做法：每一个年级设置一位辅导员，全面负责整个年级所有专业学生的思想政治教育、日常管理、就业指导、心理健康以及学生党团建设等方面的工作。此外，每个年级各专业分设一位班主任（均由博士担任），主要对学生的专业学习进行指导。班主任与科任教师权责边界的厘清有利于确保班主任与科任教师管理有责、管理负责和管理尽责。
3.树立科任教师教育威信
对于小学生而言，教师特别是班主任通常拥有至高无上的教育威信。所谓教育威信，从广义上说，是指教育行业特别是整体的学校教育在社会生活中的道德信誉。从狭义上说，指教师在职业活动中建立起来的众所共仰的道德声望。[4]对于教师而言，拥有崇高的威信是保证良好效果，构建良性师生关系的重要因素。对于小学生来说，班主任通常拥有足够的教育威信，而科任教师，特别是副科教师则面临着教育威信缺失的窘境。例如，凡是班主任的课，大多数学生上课时会认真听讲，下课后会认真完成作业，而对于科任老师的课，部分学生则会得过且过，敷衍塞责。在面对班主任和科任教师时，学生之所以会采用两种截然不同的态度，其原因大致有两个：一是班主任和科任教师的权力大小不同，二是学生对科任教师缺乏充分的了解。对于科任教师而言，不断提高专业素质、提升专业能力和形成个性化的授课风格，是树立教育权威的保证。与此同时，作为班主任可以在课堂内外，利用多种手段，向同学们展示科任教师的良好形象和过硬的专业素质，以帮助科任教师树立和维护教育权威（参见案例9-1）。
【案例9-1】
李老师今年刚从大学毕业，她毕业后来到我们镇第一中心小学担任音乐老师。由于是新进教师，再加上性格比较腼腆，所以在她的课堂上有的同学聊天，有的同学睡觉，还有的同学光明正大地看故事书。发现类似的问题后，我第一时间找李老师谈话，在充分肯定她的教学成绩的同时，建议她多和同学们交流沟通，以建立良好的教育权威。与此同时，在尊师重教主题班会上，我向同学们郑重地介绍了李老师在大学期间获得的各种荣誉称号和取得的骄人成绩，并特别强调了她在市级音乐大赛中取得一等奖的事情。在这个过程中，我留意到很多同学的眼睛里流露出崇敬的目光。从此，音乐课上违反课堂纪律的问题大大减少，同学们学习音乐的兴趣也大大提升。
4.完善班级管理制度
目前，我国大多数小学主要采用班主任负责制的班级管理模式。所谓班主任负责制的班级管理模式，是指班主任作为班级管理的直接实施者，在班级管理中享有至高无上的权力，并承担班级管理的主要责任。在一般情况下，学校赋予班主任的权力主要有：①组织教育、管理班级的权力；②对学生进行思想品德教育的权力；③对学生品行进行评价的权力；④对学生学习、生活、积累等方面进行指导、监督的权力；⑤对学生获奖和处分进行初步确定的权力；⑥对班集体重大问题的决策权力；⑦与学生家庭和社会有关方面取得联系，做好校内外配合、沟通和协调工作的权力。[5]
这种班级管理模式的最大优点在于避免了多头管理和明确了责任主体，但其弊端也显而易见：班主任个人精力有限，难以对所有学生进行监管；强化了班主任的“家长”地位，弱化了科任教师参与班级管理的意识；班主任“家长制”弱化了科任教师之间的沟通交流。针对班主任负责制的弊端，有的学校虽然将科任教师参与班级管理写进了校规，但对科任教师参与班级管理的权力边界又没有清晰的界定，这就导致科任教师陷入要管而又不知道管什么的尴尬境地。
5.建立具体有效的激励制度
有的学校虽然明确了科任教师参与班级管理的权力边界，但缺乏相应的激励措施。教育部、财政部、国家劳动总局在1979年11月联合发布了《关于普通中学和小学班主任津贴试行办法（草案）》，明文规定要根据学校布点、校舍条件、班级人数、工作量大小等按月向班主任发放津贴，而关于科任教师参与班级管理发放补贴的政策文件则基本没有。不但国家层面很少发布关于科任教师参与班级管理发放津贴的政策文件，地方政府或学校也很少发布类似的政策文件，从拓展资料中可以发现，科任教师的工作成绩（上课数量、统考会考成绩、获奖情况、发表论文）在评分标准中占据绝对的主导地位，而科任教师参与班级管理及相关分数的给定则只字未提。[6]可见，出台法律法规和建立规章制度，构建完善的激励制度，是激发科任教师积极主动参与班级管理事务的重要举措。
拓展资料
科任教师工作量化考核实施办法
（2011年3月修订实施）
为了全面贯彻教育方针，规范学校管理，全面提高教育教学和质量，为了更科学准确地评价科任教师的工作情况，充分调动工作的积极性，结合我校实际，根据教体局制定的《和政县中小学科任教师工作量化考核办法》，制定《和政一中科任教师工作量化考核实施办法》。
量化考核采用百分制，每人满分100分，其中工作量15分，工作情况35分，工作成绩40分，师德修养10分，考核工作每学期进行一次，学年度成绩按第一学期占40%，第2学期占60%进入考核结果。具体考核实施办法如下：
第一条：师德修养评分（满分10分）
1.遵守国家法令政策及社会公德，维护学校荣誉5分。（由党委书记、校长打分）
2.遵守教师职业道德，遵守学校规章制度，得5分。（由主管教学的副校长及考核组打分）
第二条：工作量评分（满分15分）
授课实数符合规定（语、数、英教师每周12～14节，理化12～15节，其他科目每周14～16节，非统考科目16～18节），科任教师每周超一节加一分（领取超课费者不再加分），科任教师达不到课时者，每少一节扣一分，老教师（一般指45岁以上），达不到课时者酌情扣分，跨头上课，按多上一节课算。
第三条：工作情况（35分）
（1）教务处常规检查评分（15分）（月考核结果按比例核入）
（2）教研组长评分（5分）（每人基础分4分，视参加教研活动情况在4～4.4之间打分，每缺一次教研活动扣0.2分，积极承担教研任务加0.3分）
（3）年级组长评分（5分）（参照教研组长评分评定）
（4）出勤（满分10分）
1.严格执行学校考勤制度，坚守岗位，按时到校。
2.每学期病事假超过三天者扣分（请假一天扣0.5分，教职工婚假15天，产假三个月，直系亲属丧假7天不扣分）三处一室工作人员缺勤分从总分中扣除。
3.旷职一天扣5分，并扣除日工资，各种会议请假两次，按请假半天计算，旷会两次按旷职半天计算，迟到早退两次者按旷职半天计。（以办公室签到为主）
4.出勤分扣完为止。
第四条：工作成绩（满分40分）
（1）县统考、抽考、会考科目
平均成绩与县均成绩持平者，得32分，每高于县均1分加0.5分，每低于县均1分减1分，跨级跨学科者，取所任学科考核成绩的平均分。抽考、会考中均分获全县第一得40分，获全县第二得38分，获全县第三得36分（注：平均成绩指实际考试成绩乘参考率后所得的成绩，参考率以教研室简报上的验收数为准。）
（2）非统考科目
非统考科目（音、体、美、劳），基数为28分，上下浮动最高不超过34分，最低不超过24分。
（3）工作成绩的考核封顶不保底。（就高不就低）
第五条：加分项
1.会考抽考中平均分占全县前一、二、三名给任课教师加5、4、3分，学生夺得单科成绩第一名，该科任课教师加2分，学生夺得总分第一名所有任课教师加2分。
2.音、体、美教师开展活动，举行一次活动加1分，获奖（县级）一、二、三名分别给组织者加3、2、1分。
3.承担校级优秀竞赛每次加1分、县级加2分，州级加3分。获得名次者（县级）第一、二、三名者分别加3、2、1分。州级以上一、二、三名者分别加5、4、3分。
4.优秀论文：（1）获奖论文：县级一、二、三等分别加3、2、1分；州级一、二、三等分别加4、3、2分；省部级一、二、三等分别加5、4、3分。（2）发表论文：省部级3分、州级2分、县级1分。注：每篇论文只取最高加分项，不重复加分。
5.在统考会考中全级成绩列全县第一，包括领导、年级组长加3分。
6.获校级教学单项奖一次加1分。
第六条：扣分项
1.期末统考、抽考、会考中全级成绩列全县第二名以后，包级领导扣2分，年级组长扣2分。
2.教学失误一次扣3分。（旷一节课算教学失误一次、两次无故不到班辅导算教学失误一次，以教务处统计签到为准）
3.由于工作失职，对学校造成不良影响者扣3分。