我国教育网络舆情研究主题分析
研究文献的主题分析能映射出我国教育网络舆情研究涉及的领域与体现形式，结论如表3-1-4所示。与高频核心关键词类似的是，核心研究主题也重点聚焦于网络舆情或高校网络舆情。相关文献分别占总文献数的33.96%、4.44%。研究主题主要集中于“大学生”“高校”“思想政治教育”等方面，分别占总文献数的12.76%、13.90%、13.96%。
表3-1-4 近10年我国教育网络舆情研究主题类别分析
利用可视化软件绘制出教育网络舆情研究领域的主题知识图谱，见图3-1-4。显示出的聚类群体集中于“网络舆情”“思想政治教育”“高校”“大学生”“高校网络舆情”“引导”“对策”“辅导员”等，这与前面统计分析结果相符。
本研究基于以往学者的研究和生成的知识图谱分析，将教育网络舆情研究的热点归纳整理，从宏观视角将其主题概括为以下几个方向，以此理顺教育网络舆情研究的知识架构与发展脉络。
图3-1-4 我国教育网络舆情研究领域的主题知识图谱
一是网络舆情现状。互联网新技术引发了全新的社会形态，重构了全新的社会关系。人们开始借助于互联网的开放性、交互性，以及虚拟性，有意识地以各种网络媒介为手段发表个人的见解与观点。此时，突发教育事件进入网络空间，在网络技术催化下，极易演化为舆情事件，在新媒体平台上引起大众的热议，形成网络舆情。这一主题的研究在理论方面涉及层面广泛，视角多维。学者们聚焦于其概念内涵、主要特征、内容及构成要素、成因及演化规律等内容展开探讨。学者们源于对教育网络舆情主体、载体理解的差异，对其内涵的解析各持己见。大致可以概括为李育全（2010）、白荣宝（2010）、蔡杰（2013）等的“学生主体+校园网载体说”，刘燕和刘颖（2009）、熊孜（2011）、王永灿（2013）、何健（2015）、张更庆（2019）等的“学生主体+互联网载体说”，吴勇和王玉良（2009）、赵杨（2016）、陶建杰和李彤（2017）等的“师生主体+校园网载体说”，王学俭和刘强（2010）、徐建军和曾清燕（2014）、陆优优（2015）等的“师生主体+互联网载体说”四种。“学生主体+校园网载体说”侧重教育网络舆情的开展基于高校内部网络空间，学生对网络事件的发起、发展及变化所秉持的态度。“学生主体+互联网载体说”指学生群体借助于互联网对校园生活的现象、管理事宜、关注的其他社会现象和问题呈现的态度、情感及评价。“师生主体+校园网载体说”则是指校园网传播中的师生对一些焦点和热点话题持有的具有一定影响力或倾向性的言论和意见。“师生主体+互联网载体说”认为高校师生通过互联网传播现实社会现象，并对其进程产生一定影响力、权威性、一致倾向性的情绪、态度和意念。有关教育网络舆情主要特征的探索，学者们主要以主客体、内容、载体、形成及影响为视角，形成了开放性、随意性、多元性、突发性、快捷性等多种观点。就教育网络舆情内容而言，无论是以刘燕和刘颖（2009）为代表的“五类型说”，还是王健（2009）为代表的“六类型说”。至今，学界不谋而合地将教育网络舆情主要内容划分为四大方面：国内外时政大事件，社会公众突发事件，社会各领域焦点或热点事件，高校改革与发展事件。相对而言，教育网络舆情形成要素研究并不太多，基本集中如“三要素说”（主体、客体和网络）、“四要素说”（中介性事项、个人意见、网络信任度、大学群体利益关系）等。现有越来越多的学者针对教育网络舆情的成因与演化规律的探究。例如高校网络舆情成因、高校校园网社区舆情成因、高校群体事件网络舆情成因，以及“三过程”“四阶段”“五引发”等演化规律。“三过程”主要指主体对舆论事件的筛选与认知、观点的互动与融合、行为引导效果。“四阶段”指网络舆情议题的产生、舆论场的形成、意见趋同形成主导型舆论、多方消解舆论压力。“五引发”包括“议程设置”引起热门议题、“沉默螺旋”引起强势观点、传播引起“放大效应”、负面信息导致“刻板印象”、“二次生成”造成信息扩散。近年来，学界在此领域的实践研究数量日益增多，但大多运用思辨性理论分析和案例分析，也有小部分采用问卷调查、内容分析、社会网络分析、实验分析和模型仿真等方法。
二是思想政治教育。网络的迅猛发展，学生接受信息和发声的渠道多种多样，教育网络舆情成为思想政治教育工作的双刃剑，既有机遇又有挑战。学界主要围绕思想政治教育与教育网络舆情的关系，及其如何应对教育网络舆情带来的影响进行研究。2004年，中共中央、国务院发出《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》，系统论述并重申大学生思想政治教育的重要性。教育舆情一方面体现为思想政治教育在学生舆情的表现，如2012年胡明辉等指出思想政治教育是引导高校大学生网络舆情的重要形式；另一方面也对思想政治教育提出了挑战。学者们一致认为，教育网络舆情管理的目的主要是与思想政治教育工作形成良性互动关系，在和谐互动下螺旋式发展。荣燕认为网络舆情与思想政治教育是互为影响，前者为后者提供了教育开展的切入点和资源，正面的网络舆情又能提升思想政治教育的效能。2017年方向研究发现，网络舆情对推动高校政治信息传递、开启思想政治教育创新模式、增强监督制约服务于社会政治生活有着无法比拟的作用。但教育网络舆情的开放性、隐匿性为诱导网络犯罪问题提供了资源，其多元化导致思想政治教育工作的难度不断提升。面对复杂多变的网络环境，如何发挥教育网络舆情的积极推动作用，是当前思政工作的重要难题。
三是教育网络舆情相关群体。与教育网络舆情关系最为密切的两类群体：一为作为参与者的大学生和引导者的辅导员，二为意见领袖。教育网络舆情引导的重任是学校思想政治教育工作，其中辅导员扮演着重要的角色，担当重要责任。他们需要担当信息接受者、加工者、传播者角色，积极研判与引导教育网络舆情。而教育网络舆情中的意见领袖主要以少数学生骨干为核心的信息传播者角色，是能引领学生思想的正能量。吴彩虹在2014年提出意见领袖应为教育网络舆情工作中重点关注的方向，思想政治教育者应着重挖掘、培养能干的学生意见领袖，积极引导和正向影响高校网络舆情的发起群体、推动群体和观望群体的思想和舆论走向。
四是教育网络舆情引导。如何加强教育网络舆情引导是近年来新出现且热度高的关键词。其研究的核心可归纳为如下方面：其一是与教育网络舆情引导相关的理论研究，如网络信息伦理理论、媒介依赖理论、文化自觉理论等。其二是教育网络舆情引导机制研究，包括纵向阻断和横向切割形式的引导。纵向阻断是指从制度建设的角度进行引导管控，如王力尘和袁旭强调教育网络舆情引导机制重在实现舆情引导制度常态化；完善对话与交流制度、舆情监测制度。横向切割则重点以体制建设引导监控，如倪炜强调要从舆情信息搜集机制、监测组织保障机制、健全舆情对话与危机预警机制等内容出发，全面构建高校网络舆情引导机制；此外，2015年王贤卿从“沉默螺旋”机制的弱化、“蝴蝶效应”的生成、“刻板印象”的放大等教育网络舆情的传播机理探究，实质为增强教育网络舆情的引导。其三是教育网络舆情引导方略。引导与管理策略主要包括以教育网络舆情理论为逻辑前提的方法研究，以教育网络舆情与高校实际工作内在联系为契合点提出的方法研究，以教育网络舆情研判、管理与引导面临的困境为基础展开的方法研究。与之相关的文献最终落脚点在引导和管理对策，学者们通过实践不仅限于了解“是什么”，更在意“为什么”和“如何做”。
五是教育网络舆情传播媒介。“三微一端”新媒体逐渐渗入社会各领域。囿于大多数学生阅历尚浅、辨识力不够，不能准确预判信息传播的不良后果。微信朋友圈的圈群化、微博的泛在化、微视频的低门槛使用等，迎合了网民的心意，也带来了新的安全隐患。微博、微信、微视频、客户端等为代表的新媒体是推动教育网络舆情热点形成的主力，其信息传播形式不受时空限制，因而对这些媒体舆情的搜集、整理、分析、预测、引导难度极大，姜赢认为对微博信息监控需要引入成熟的信息技术来把控源头。2017年赵建明和施峰峰提出微信传播模式下，舆情安全阈值界定与监控模糊与淡化，建议从信息源头、传输路径、舆情环境、信息分流等四模块入手加速对教育网络舆情的有效监管与引导。