家庭经济弱势本科生的精神生活
国内有关家庭经济弱势本科生精神生活方面的文献较为丰富，主要是从贫困学生的学习体验、文化资本积累状况、心理状况和思想道德等方面进行探讨的。
在学习状况方面，张清海分析了贫困生的学习动机和学习因素，研究采用问卷调查的方式调查了南京地区四所高校的学生，发现：贫困生的学习状况总体上比较乐观，但仍然需要关注他们的成绩；人生价值和学业成就动机与学习活动各要素呈现正相关的关系；“社会报答”动机有助于培养贫困生的学习态度、学习目标和学习动力；“环境影响”和“地位形象”动机对自控力和学习力的形成不仅有一定的积极影响，也有消极影响。[26]刘喜东等通过对贫困大学生学习生活现状的分析发现，贫困大学生大部分能合理面对家庭实际情况，不仅参加勤工助学，还发奋学习，争取各类奖学金和助学金。[27]杨红英对高校学生的学术生活进行了研究，通过对他们内心感受的描述，呈现了高校学生的学术生活，并建议大学作为研究学问的机构，应当为学生创造良好的学术体验氛围，营造浓厚的学术体验环境。[28]熊静和余秀兰对经济弱势学生和非经济弱势学生的学习参与过程和学业收获进行了比较分析，结果发现，研究型大学中经济弱势学生与非经济弱势学生在参加学业过程、进校时的学习能力水平和整体学习经历满意度等方面均存在明显的差别。[29]
在文化资本积累方面，涉及贫困生文化资本积累状况的文献则稀少，其中，徐瑞和刘慧珍介绍了布迪厄的大学生社会出身与文化行为之间关系的研究：在法国，大学生对著名戏剧作品的了解不会因为不同的社会出身而有影响。所不同的是，下层社会出身的大学生对与学校联系较多的戏剧作品更感兴趣，对与学校联系较少的戏剧作品则兴趣较小；而出身层次越高的大学生，对两类戏剧作品的兴趣差距较小。这说明，家庭经济越好的学生，由于他们涉猎面广，因此其文化资本积累要优于家庭经济较差的学生。[30]
在心理状况方面，王光炎等调查了高校学生的心理健康状况，研究结果表明，贫困生的心理状况比非贫困生的心理状况差；人际关系和学习压力也会影响贫困生的心理健康状况。[31]张艳总结了贫困生心理问题的表现：有的贫困生非常敏感，他们很容易将自己与他人讨论的内容相联系，误解他人给予自己的关心和帮助，甚至拒绝和抵触他人的帮助；他们有时压抑自己的情绪，有时又不能控制自己的情绪，久而久之容易产生抑郁心理；有些贫困生会非常羡慕他人过的生活，有较强的嫉妒心。[32]龙晓东把贫困生心理问题产生的原因归为三个方面，分别是贫困文化的社会遗传、组织环境以及家庭生活背景。[33]陈曦把贫困生心理问题产生的原因归为四对冲突：学习期待值和学业实现值、消费欲望与经济承担能力、自强与自卑、善意救助与精神施舍。[34]
在思想道德方面，马俊以感恩意识为切入点，详细分析了经济弱势学生缺乏感恩意识的原因，主要有：第一，看重利益导致贫困大学生缺少感恩意识。第二，以个人为中心的思想让贫困大学生缺少礼仪修养。第三，自卑心理让他们不敢与帮助者交流；第四，应试教育让贫困大学生缺少情商培养；第五，忽视感恩教育让贫困大学生缺少感恩意识。他还对这一现象提出了培养贫困生感恩意识的策略。[35]姜旭萍等选取了负责学生工作的教师720名，帮助学校实施资助政策的学生2480名进行调查，发现贫困生在认识和思想等方面存在问题，主要表现为：思想观和人生观存在偏差；思想品质、道德品质、政治品质、文化素质、专业素质和身心素养等方面的水平呈现出低值状态；心理健康状况也令人担忧。[36]
国外相关研究也较为丰富，主要有约翰·道格拉斯（John Douglass）和格雷格·汤姆森（Gregg Thomson）有关贫困生和非贫困生学术成就的研究。该研究运用比较的方法，将加州大学的数据与其他私立大学和公立大学的数据进行比较，结果发现，加州大学的低收入学生，特别是佩尔格兰特（Pell Grant）项目的受助人，在数学、科学、工程学以及人文与社会科学领域的GPA低于同龄段高收入孩子。该研究还发现，低收入学生在那些富裕学生比较多而低收入学生比较少的校园里，他们感到更加不满意。[37]
塔梅克·杰克逊（Tameka Jackson）对经济弱势黑人学生进入白人精英私立寄宿学校的生活经历进行了探索。研究采用半结构式访谈法对9名参与者进行了访谈数据的收集，分析了经济弱势黑人学生的心理感受，以及所面对的心理挑战。研究发现课堂经历、黑人同伴的观念、种族观念、社会经济挑战、与黑人教师的关系等九个因素影响了经济弱势黑人学生的心理感受。[38]
埃里森·米切尔（Allison Mitchall）探讨了贫困生在面对诸多障碍的情况下，坚持完成高等教育的动力。她利用自我决定理论，运用案例分析的方法发现，学校教育者为学生的学业能力提供了职业鼓励和积极的反馈，还培养了贫困生在特定环境中相信自己的信仰和能力；教师和辅导员与家庭经济弱势贫困生保持接触，并时刻提醒他们规划自己的大学生涯，而父母则是家庭经济弱势学生坚持读下去的另一个动机。总之，家庭经济弱势学生能够坚持完成高等教育应归因于学校的老师和辅导员、家里的父母和支持他们的社会人士。[39]
卡特（Carter）对非裔美国低收入学生的文化资本、社会地位和教育冲突进行了探讨。基于先前的文献未证明社会科学家所说的“主流”和“非主流”文化资本两者之间的区别，该研究的目的是提供证据，证明这两种资本在贫困少数民族学生的社会和学术生活中是共存的。该研究选取了44名低收入的非裔美国学生进行了深度访谈，研究发现参与者（经济弱势学生）以不同的属性创造了两种方式的非主流文化；低收入的非裔美国学生认为自我的文化展示会对老师的评估产生不利的影响；同时，大量的这一类学生寻求构建他们的“黑人”文化资本，并试图传入学校。[40]
贾斯汀·查康（Justin Chacon）采用质的研究方法和现象学方法研究了教育预算削减时期，加利福尼亚社区学院低收入拉丁裔学生的经历。研究表明，由于预算消减，学生在完成教育目标方面遇到了额外的困难，导致人们认为这些学生受到的教育没有社会意义。[41]