内部质量保障体系存在的问题
由于专业学位研究生教育相对于学术学位研究生教育而言，发展历程短，处于不断探索与完善之中，使得在专业学位研究生教育从招生、培养到就业整个教育链各环节中均不同程度存在问题。
1.招生选拔环节体现专业学位特征不够
在招生环节，全日制硕士专业学位研究生还不能很好地得到广大考生的认同。任欣荣等指出，全日制专业学位对优秀生源的吸引力不强，录取第一志愿非推免生的比例不高。最优秀的本科毕业生，在获得推免资格的时候，面对学术学位和专业学位，绝大多数选择了学术学位。通过推免招收的全日制专业学位硕士生，一般都是推免资格排名靠后者[88]。以同济大学公布的2015年统考（全日制）硕士研究生考录情况为例[89]（表2-9，仅列出其中两个学院），可以看出，若专业学位所涉及专业（领域）有对应（或相近）的学术学位专业，则学术学位研究生的考录比均高于专业学位。只有如建筑学、建筑与土木工程专业学位成为考生唯一选择时，考生别无去处，其考录比才较高。
表2-9 同济大学2015年统考硕士研究生考录情况[90]（仅列出其中两个学院）
之所以存在上述问题，除整个培养环节问题外，反映在招生环节上主要有体现专业学位特征不够等问题。在研究生的招生选拔中，类别不同，考查的重点也应不一样。学术学位研究生重点考查专业素养和创新潜质，专业学位研究生重点考查职业素养和职业能力。现实情况是，虽然复试时专业学位研究生与学术学位研究生分开进行，但复试中的笔试科目以及内容与学术学位研究生的区分度不高，未形成针对专业学位研究生培养定位要求的较为科学、公正的复试选拔标准。在专业学位研究生入学考试的初试和复试环节没有突出职业性应用型的特色，考核内容基本沿用学术学位研究生，不能做到突出专业学位的特点，考查专业实践能力。从2010年开始，进行招生的全日制专业学位类别必须按照教育部的要求，依据“科目对应、分值相等、内容区别”的原则设置专业学位研究生招生入学考试科目。实际上，很多专业学位与学术学位的专业课考试试题采用的基本上是同一套试题，要么是直接采用学术学位的考题，要么是在学术型试题的基础上抽掉一些“难题”简化而得。复试过程中，考查专业学位考生和学术学位考生的方式、方法区分度不大，做不到充分考查专业学位考生“运用基础知识和基本理论分析问题、解决实际问题的能力”。自2016年起，在职人员攻读硕士专业学位招生工作以非全日制研究生教育形式纳入国家招生计划和全国硕士研究生统一入学考试。这就意味着全国联考与全国统考两场考试合并为一场考试，也意味着两批考生合并为一批，但实际中各培养单位往往不能根据全日制与非全日制研究生的不同专业背景实施科学选拔，这无疑将影响专业学位研究生招生选拔质量。
2.培养方案及课程体系缺乏独立性、实践性不强、先进性不够
制订符合专业学位培养目标的培养方案是专业学位研究生教育质量保障的一个重要方面。当前不少培养单位均不同程度存在全日制专业学位研究生的培养方案特色不明显，与培养目标不相适应的问题。王大海等指出：“全日制专业学位培养方案的不足是体系性的，表现在课程设置上公共课部分与在职工程硕士相同或相似，与学术型差别也不大；专业课部分似乎都来源于与之相应的学术型各学科，体现不出领域、行业特色需求以及大工程、大领域的从业需求；实践性环节名称比较笼统、模糊，缺少细化和实施性；学位成果基本是按学位论文的要求提出，形式单一，与学术型基本相同。”[91]章晓莉等认为，我国专业学位研究生课程教学体系还存在课程结构设计不合理，课程教学缺乏实践性、教学案例陈旧等问题。在课程设置、导师配置、教学方式等方面与学术学位研究生基本相同，并未真正以实践性职业需求为导向进行培养。[92]本书编者自2015年以来参加了国内十几所高校的有关专业的专业学位研究生教育合格评估（包括专项评估）工作，感到较为突出、普遍的问题亦是不少高校专业学位研究生培养方案未真正体现专业学位特征，培养目标和课程体系与学术学位相差无几，在课程体系设置、课程内容、教材（包括案例库）、教师配置、教学方式等方面均存在不同程度的问题，特别是案例教学、行业教师任课比例极低或基本无。
有关学者开展的调查也印证了上述问题的存在。熊娟等对西部6所地方高校2013级、2014级及2015级全日制专业学位硕士的调查表明，79.1％的学生认为培养方案未能全面体现自身特色。调查中所采访的一位学院院长也“对培养目标落实表示担忧，关键培养方案是否严格按培养目标制订，是否真达到效果，得让学生与社会评价”。[93]张东海等于2010年对全国56所研究生院2009年招收的全日制专业学位研究生进行的问卷调查表明，各高校较为普遍存在培养环节特别是课程体系、课程内容未凸显专业学位特点，与学术学位区分度不高的问题。有高达46.7％的同学认为“课程内容太偏重理论，与实践联系太少”；有52.1％的被调查学生反映他们“经常”或“较常”与学术学位研究生一起上专业课。[94]张乐平等对某大学2009级全日制工程硕士研究生的调查表明，有15.8％的学生认为其学习的课程与学术学位硕士生的课程完全相同。[95]邵延峰等对某大学2009级全日制工程硕士研究生的调查显示，占63.3％的学生认为其全日制工程硕士教育的课程设置“不太符合”其培养目标。在课程设置方面，独立存在的实践性课程很少，全日制工程硕士培养中案例教学仅占18.5％。[96]此外，还存在全日制硕士专业学位研究生课程内容较为陈旧，突出实践性不强的问题。我国西南地区某高校委托第三方麦克斯数据公司开展的在校专业学位硕士研究生全程跟踪调查表明，其“课程教学注重理论与实践、案例相联系”不符合的比例较高，该校部分对口企业也反映学生在学校掌握的知识滞后于企业技术发展现状甚至脱节，不能及时为学生介绍最新行业技术进展，不利于学生与行业发展前沿尽快接轨，一些企业甚至自办学校，专门针对新入职员工开展技术培训，造成资源与时间的浪费。归结起来，课程体系方面主要存在内容陈旧，重复现象严重；课程的实施没有有效利用团队学习、案例分析、现场研究、模拟训练等方法，教学特色不明显；教材选用没有很好结合行业的实际情况，难以适应社会需求；课程结构不合理，重理论、轻实践，应用性不强，实践课程所占比例偏低等问题。[97]
3.专业实践及实践基地建设实效不明显
高质量的专业实践是专业学位教育质量的重要保证。但专业学位研究生实践基地建设的总体情况并不理想，实践基地没有起到应有的效果，且不少学生的实践实习都不是在实践基地中完成的。西南某高校2009级参加实践学生占应参加实践学生总数的75％，其中签约到实践基地实习生数仅占11％。华南理工大学2011年对广东省部分高校学生二、三年级全日制专业学位研究生的问卷调查显示，26.7％的研究生还没有找到合适的企事业单位开展专业实践活动，而在参加了专业实践活动的研究生中，只有43.2％的研究生是在校外的实践基地进行的，并且其中只有29.3％的研究生认为在校外实践基地的实践效果好，43.5％的研究生认为效果一般。[98]熊娟对西部部分高校专业学位研究生的调研表明，在6个关于专业学位研究生培养满意度的问答选项中，“实践教学”的满意度最低，仅有32.1％。一位接受采访的翻译专业硕士研究生谈到“实践教学是专业学位硕士与学术型硕士的区别所在，是‘专业’二字的体现，但是实践教学的比例偏小，时间较短。我们很少出去实践教学，大多时间都在自己看书、研究，与学硕区别不大”。[99]
总的来说，专业学位研究生实习实践环节从学校到学院层面仍然缺少系统性设计且难以做实，致使实习实践效果不尽如人意，有的即使有一定效果也难以持续稳定，进一步提高实习实践质量就更难了。可以说，专业学位研究生特别是全日制研究生的实习实践质量问题已成为各培养单位不得不面对的一个难题。
首先是专业学位研究生实践时间保障问题。各培养单位虽然在制订培养方案时要求专业学位研究生在学期间必须有不少于半年的实践环节，全日制专业学位研究生的实践时间应不少于1年，但实际执行情况往往打折扣，一些培养单位没有将实践时间进一步细化落实，有的学院或系（教研室）甚至没有做出明确的实践时间安排，导师也因要学生为其“干活”而少有主动落实实践环节相关工作。
其次是实习实践场所保障问题。实践基地数量有限，实习效果不佳，缺乏一种稳定的和制度化的联系，使得全日制专业学位研究专业实践得不到有效保障。专业学位研究生实习实践基地建设来源主要依靠学校自身校友及校企合作资源（包括导师自身资源），再是靠省市行政及教指委或行业协会牵头组建。而目前我国全日制硕士专业学位研究生规模已与学术学位硕士研究生相当，2017年招生规模已达近30万，且还将继续增长。如此多的专业学位研究生需要到校外实习实践，对学校以及作为接收方的校外企事业单位来讲，每年可持续、成规模地接受这批学生实习实践半年以上，绝不是一个简单的事情。有的专业至今甚至难以找到一个可持续的、稳定的、可成规模接纳学生的校外实习基地。特别对学校开拓的基地来讲，是否接受全日制专业学位硕士研究生实习实践，往往取决于企业某个人的意愿或校友资源。实践基地往往成为“友情赞助”、完成临时任务的场所[100]。一些专业类别受其自身特点限制也难以建立长期、稳定的实践基地。即便学生去了，也由于保密等因素使实践大打折扣。虽然校方要求对实践效果进行考核，也最终是“扎扎实实”走过场，浪费了人力、物力、财力，更耽误了学生宝贵的学习时间。可见，校外实习基地的数量和质量均不容乐观。学校和社会还没有为成批次接纳专业学位研究生校外实习实践做好足够准备。这既有学校自身原因，也是社会大环境问题，涉及国家政策层面、企业社会责任以及校企双方合作与协调等诸多因素。
再就是实习实践缺乏明确、有效的指导。不论是集中实践还是分散实践，是否需要建设一支校内外导师结合的实习实践指导教师队伍，导师是否需要对学生实习实践全面负责，学院行政及导师和实习单位兼职导师的职责是什么，校内指导教师与校外兼职导师的职责如何划分等，都需要加以明确。从学校顶层设计来看，如张弛等所指出的“大多数培养院校都缺乏数量充足、结构合理的专业化的实践教学指导教师队伍”。此外，校内外导师联合指导机制尚未真正建立起来，校内导师担心长期的校外实践可能影响到导师课题项目的进展，而企业导师自身工作繁忙，无法对专业学位研究生进行深入细致的实践指导，加上高校对企业导师缺少相应的激励与约束机制，使得企业导师指导质量难以保证[101]。
其他方面问题还包括：企事业单位接受研究生参加实践活动的积极性不高；学生到校外实习实践的安全问题一直没有一个好的解决办法；校外实践经费（包括学生差旅费、校外导师指导费等）得不到保障；专业学位研究生的实践内容与培养方案严重脱节，实习实践变成参观见习，导致学生专业实践能力难以得到真正提高等。
以上问题归结起来，主要是培养单位对专业学位研究生的实践重视不够，还未建立起一套行之有效的实习实践运行机制，还缺乏明确、系统的规划与可行的实施方案，缺乏对实习实践的精心组织和全过程指导与管理服务（包括实习实践环节组织与标准以及考核、评价等），缺乏建立长效的监督机制进行跟踪反馈。总之，要真正使专业学位研究生实习实践环节达到培养目标及培养要求还任重道远。
4.课程教师及导师队伍还不能适应培养要求
专业学位教育的突出特点是学术性与职业性紧密结合。因此，专业学位研究生课程教师及导师既要有深厚的理论素养，更需要有丰富的实践经验。自2009年以来，专业学位研究生招生数增长迅速，随之而来的是专业学位研究生教师特别是导师还不能适应专业学位研究生教育发展的需求。
一是专业学位研究生课程教师及导师队伍水平参差不齐。首先，不少专业学位研究生课程教师及导师对专业学位研究生教育的内涵和属性把握不够准，仍然按学术学位研究生教育的培养方式开展专业学位研究生课程教学及学位论文工作指导。朱永东等对珠三角地区3所不同类型高校进行调查，有48％的导师认为全日制硕士专业学位研究生的课程与学术型研究生的课程差别“不太明显”或“不明显”。[102]张乐平等对某研究型大学导师的调查显示，有58.2％的教师认为“没有必要为全日制工程硕士生开发有针对性的课程”。[103]其次，很多专业学位研究生导师自身缺乏实践经验，对待学术学位与专业学位研究生区分不足，往往采取相同的指导模式。此外，高校在引进师资的时候，也大多把学历高低和毕业院校作为入门的基本条件，并以申请者发表过的科研论文和主持过的国家级、省部级项目作为衡量的重要因素，这就势必造成高校教师的“学术型”痕迹更重，缺乏职业实践经验，在指导专业学位研究生的过程中难免出现偏差。
二是导师不愿意招专业学位研究生，即使招了也不按专业学位研究生要求指导。由于目前不少高校研究生导师既指导学术学位研究生，又同时为专业学位研究生指导教师。往往由于自身科研项目的需求以及学校对发表学术论文等的考核压力，使得导师对指导学术学位研究生的积极性更高。又由于招生指标的限制加上学校的要求，只好招专业学位研究生。但在实际指导中，却将专业学位研究生按学术学位研究生来培养指导（虽然有不少导师已经知道专业学位研究生的与学术学位研究生在培养上的不同要求），造成“挂羊头，卖狗肉”的极不正常现象。
三是双导师制的实施还存在较大问题，双导师制名不副实。目前，在专业学位研究生的培养过程中，很多高校都采用了双导师制，但实际上全日制专业学位的指导工作主要还是由校内导师完成，从课程学习到论文撰写，校外导师大多数情况下没有进行实际性的指导。施亚玲等于2011年对广东省部分高校的问卷调查表明，校外导师作用发挥得远远不够。52％的研究生表示没有得到过校外导师指导。在得到了校外导师指导的研究生中，仅有36.3％的研究生在其学位论文选题和论文工作中得到校外导师指导，只有30.7％的研究生在的仪器设备及经费方面得到了校外导师支持。[104]全日制专业学位的学生大多是高校的应届生，尤其需要校外导师对其实践能力进行培养，给予实践指导。而有的高校在全日制专业学位研究生培养过程中，只有校内导师对其进行指导，虽然也聘任校外导师，但校外导师实际上基本不参与实际指导。校内导师与校外导师沟通不足，尤其是校外导师的参与度不够。校内导师对实践环节的指导不够。校内导师长期从事理论研究，实践经验不够丰富，不足以很好地指导专业学位学生。校内导师习惯了以培养学术学位研究生的模式去培养专业学位研究生，很少进行相关的实践指导。校外导师积极性不高，作用发挥不明显。校外导师都是高校聘任的兼职导师，其人事关系并不属于高校，专业学位研究生导师资格对校外导师的薪酬、职称评定等都没有任何影响，尽管有些院校对校外导师有一定补贴，但补贴额度不足以对其产生激励。同时，大多数高校目前都没有对校外导师进行相关指导工作的激励和考核。虽然有些高校对校外导师的工作和职责做了明确的要求和规定，但也并没有按此进行实际有效的考核。[105]
5.基于培养过程的其他问题
一是硕士专业学位研究生学位论文形式及学位论文选题、评审与答辩问题。虽然全国专业学位研究生教育指导委员会针对专业学位研究生教育的特征，提出了专业学位研究生学位论文可采用不同于传统学术学位研究生的论文形式，但由于学校及导师对新的学位论文形式均把握不准尺度，故还是较为普遍地采用单一的论文形式。熊娟对西部部分高校的调查表明，有56％的专业学位研究生认为“学位论文的形式较为单一”，弹性不够。[106]不仅如此，不少专业学位研究生的学位论文从选题到论文形式与学术学位研究生的学位论文完全一样。有的导师还认为，专业学位研究生按学术学位研究生的学位论文的选题及论文形式撰写学位论文总比按其他形式撰写更为保险，容易通过盲评及论文答辩。而校外兼职导师也基本上没有介入专业学位研究生学位论文撰写过程。一些导师在参加专业学位研究生学位论文答辩时仍然按照学术学位研究生的标准来衡量，校外兼职导师也很少参与答辩。同时，也存在专业学位研究生教育中轻视学术素养培养的现象。蒋秋燕等撰文指出医学类专业学位研究生存在只注重临床技能方面的学习，忽略了对科研思维能力培养的现象，普遍存在“重临床、轻科研”的思想，对学位论文选题、设计、研究方案等方面缺乏系统训练，有的甚至文献检索方法及统计学方法都不会，有的以简单的临床病例观察作为硕士毕业论文。[107]
二是专业学位研究生到企事业单位结合企业实际开展学位论文工作问题。专业学位研究生结合企事业单位实际问题撰写学位论文是专业学位研究生教育的属性所决定的，例如工程专业学位研究生就要求选题来源于生产或工程实践，具有明确的生产或工程应用背景，有一定的技术难度和先进性。但实际情况是，在目前各行各业产品、技术竞争日益激烈，技术与产品保密甚至关系到企事业单位生存的情况下，由于企事业单位技术保密，给专业学位研究生到企事业单位结合企业实际开展学位论文工作带来极大障碍。西部某高校与一大型企业建立有良好产学研合作关系，该企业也欢迎研究生到企业结合企业技术需求开展相关研究，但前提是学生必须与企业签订就业协议，否则不让接触企业核心技术。还有的企业要求到企业开展学位论文工作的研究生签订极为苛刻的保密协议，要求学生不仅所涉及的技术及产品今后不准涉足，连企业内其他所有产品和技术都不能涉足，最终学生只好不到该企业做相关学位论文工作，尽管该企业与学生所在学校及导师有良好合作关系。
三是专业学位研究生在参评国家奖学金等奖助学金项目中处于不利地位。由于国家奖学金等是竞争性项目，因此各校均制订了有关评审条件，且一般是动态调整，每年评一次或一年级、二年级各评一次。但一些学校或学院，在奖学金评定上没有分类评定，对学术学位和专业学位不加以区分，将硕士专业学位研究生与硕士学术学位研究生放在一起，采用同一评定标准进行评定。由于学术学位研究生要求发表高水平学术论文，而专业学位研究生更强调解决实际应用问题，发表学术论文并不是一个必需的要求，因此在奖学金评定时，专业学位研究生在发表论文方面往往比不过学术学位研究生，结果是很少甚至没有专业学位研究生获得有关奖学金，挫伤了学生的积极性。某校某学院从2014至2016年，专业学位研究生连续三年没有一位学生获得国家奖学金。有的优秀本科推免生在成为专业学位研究生之后，第一年靠本科成绩获得国家奖学金，第二年由于专业性质，没发表高水平学术论文，在国家奖学金复评时，比不过学术学位研究生，只好主动放弃申请。这也直接影响了优秀本科推免生选择攻读专业学位研究生的积极性，不利于专业学位研究生教育健康发展。
6.基于主体角色方面存在的问题
从基于体系中人员（主体）角色的专业学位研究生教育质量保障体系构架来看，可以说，从学校层面到院系、教师及导师层面均不同程度存在一些问题。
在学校校级领导层面，主要问题是对全日制专硕教育的培养目标定位不正确或不清晰，且重视程度不够。刘若泳在对武汉7所“211 高校”2009 级全日制专硕的调查表明，学校、院系普遍对专业学位研究生教育管理的关注和投入不够，培养目标与定位不准确，相应的全日制专硕管理制度不完善，进而使得院系、教师等对专业学位研究生教育的认识不够清晰，直接影响到专业学位研究生教育培养质量。[108]部分学校办学认识出现偏差，异化了对专业学位的理解，单纯把营利作为专业学位教育的第一目标，在专业学位教育中急功近利，片面追求规模、追求经济收益，这种短期行为导致了专业学位研究生培养方式上的培训化现象以及专业学位地位的边缘化结局，降低了专业学位的教育质量，损害了专业学位教育的声誉。[109]此外，从教育部自2015年以来开展的研究生教育合格评估情况来看，各培养单位缺乏对自身类型和专业特色定位的认真思考与论证，导致培养目标趋同、单一，课程内容陈旧，培养特色不鲜明，学科对社会的贡献度不显著。
在学校部处、院系一级行政管理层面，同样存在对全日制专硕教育的培养目标定位不正确或不清晰的问题。由于管理人员没有正确把握专业学位研究生教育特别是全日制专业学位研究生教育的内涵与特征，习惯于传统思维处理专业学位研究生教育的有关问题，相应的全日制专硕管理制度亦不完善，从实际的教学设置、课程设计及师资力量配备等方面，并未与传统学术学位研究生教育有明显区分，从课程设置、学习内容、学制与考核等诸多方面，两者仅有微小的差别。[110]部分培养单位对全日制专业学位培养目标的界定只处于发展定位层面，并未实质性地触及学生的职业培养属性，没有细化校、院、学科专业及个人培养目标，各院、各学科专业的培养分目标出现断层现象，从而影响整个培养目标的实施。[111]此外，由于国家层面制订的全日制专业硕士研究生培养体系较为宏观，需要各个院系结合自身的学科特点进一步细化，制订相应的培养方案，设置既符合专业学位研究生教育要求，又能体现自身学科专业特色的课程体系。而恰恰在这方面，部处、院系一级行政管理层做得不够扎实，相应的管理工作亦多流于形式，或执行不力。
在教师层面，由于全日制专业学位研究生教育是一新生事物，加之学校对全日制专业学位研究生教育投入与配套政策不足，对承担专业学位研究生教育的教师（包括导师）培训不够，使得较多教师对全日制专业学位研究生教育认识不足，对开展专业学位研究生培养缺乏经验，使得专业学位研究生教育导师与任课教师仍然习惯于用学术学位研究生教育的思维方式开展相应培养工作。即使招了专业学位研究生，为完成导师自己的科研项目，仍然按照学术学位研究生来培养，对学生实践课环节不够重视，甚至不支持学生到校外进行实践。此外，如前所述，课程教师及导师队伍还不能适应培养需求，有职业背景的应用型教师队伍缺乏，造成课程设置上的实践类课程的缺乏或实践应用类教学内容浮于形式，对学生职业发展并没有起到应有作用。特别是部分教师不能正确理解教育部近年来允许全日制专业学位硕士研究生硕博连读的政策，在实际指导中不仅没有真正区分专业硕士研究生与学术学位研究生，反而强化了按照学术学位研究生来培养专业学位研究生的倾向。
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