围绕改革要点，重构高校专业学位研究生内生性质量保障机制
1.内生性是高校专业学位研究生教育内部质量保障体系的基本内核
质量保障在本质上具有较强的约束性。在经济学中，按照约束机制的形成方式，可以分为外生性和内生性两种约束机制。外生性约束机制是在经济、金融运行外部形成的，行为主体受到外部强制性的限制，体现的是“人的意志”；内生性约束机制是经济金融运行过程中自然形成的内在的约束，是行为主体自我的限制性约束，体现的是“市场的逻辑”。
教育从某种意义上来讲是社会、经济、管理的集合行为。我国的国情决定了我国教育系统已建立了强有力的外生性约束机制，但源于教育体系内部的、体现“市场的逻辑”的内生性约束机制还较薄弱。[4]特别是对专业学位研究生教育内部质量保障体系而言，由于脱胎于学术学位研究生教育，造成其内生性约束机制发育迟缓、滞后。相对于外部质量保障约束的“社会问责”机制，高校内部约束机制以“自愿、自我问责”为其内生特征。外生性约束最终需内化为高校自身的内生约束，如果缺乏源于高校内部、符合专业学位职业特征及教育规律、遵守行业职业规则、体现高校自身特色的内生性约束机制，则保障专业学位研究生教育质量也将难以实现。
高校专业学位研究生教育内部质量保障体系的内生性要求体现在自组织特性方面。如本书第一章中所述，自组织系统是自己自动组织起来的，围绕着共同的目标自由结合的有机体。自组织系统具有较强的自适应、自调节、自复制以及自催化属性，与外界联系紧密，具有很强的生命力。具有自组织特征的高校能够积极主动构建自觉自律的约束机制，强化高校在整个专业学位研究生教育质量保证体系中的基础性地位以及作为质量主体的自觉性和创造性，强化师生作为教与学的主导作用和主体地位，形成“自觉自律”“自愿、自我问责”的“内生性”质量观和“内部质量改进”范式。
需要特别指出的是，这种“自觉自律”“自愿、自我问责”的“内生性”质量观和“内部质量改进”范式是建立在高校全员自觉自愿主动“追求卓越”的质量意识和与之相随的全面质量管理文化基础之上的。这既是构建内生性质量保障机制的首要前提，也是内部质量管理的理想境界。
2.内生重构是高校专业学位研究生教育内部质量保障体系建设的关键
相较于本科生教育以及学术学位研究生教育，我国高校专业学位研究生教育内部质量保障体系建设还处于较为初级阶段。其主要问题是质量管理内生机制尚待建立、健全。一是还没有准确把握专业学位研究生教育在职业属性、培养目标与标准、实践能力培养、产学研用结合等方面的内在规律和特殊属性，随之带来“自愿、自我问责”的主动性和创造性不能得到有效发挥。其内部质量体系建设存在套用外部（包括学术学位）评估体系的理念、标准等问题，使其内部质量保证行为不同程度地处在“外部刺激”状态。二是在质量管理体系方面，没有按照专业学位研究生教育自身特点和要求，从“目标、组织、诊断、反馈和改进”5个核心要素进行整体、系统设计，使内部质量保证活动零散，随意性较大，没有形成有效控制培养质量的闭合回路，只是被动地接受外部的评估、检查，造成内部质量保证活动存在“周期性”“阶段性”的“外在化”现象，没有形成自身内化的、自觉自律的质量保障活动。
为此，有必要以改革为动力，以构建质量内生机制保障为目标，重构高校专业学位研究生教育内部质量保障体系。
高校专业学位研究生内部质量内生性保障机制重构包括两大方面：一是基于专业学位研究生教育自身改革关键点重构；二是基于全面质量管理理念的高校专业学位研究生教育质量内部保障体系的整体性、系统性重构。
（1）基于专业学位研究生教育自身改革关键点重构
如前所述，专业学位研究生教育自身改革关键点即是教育部多次提及的，以职业需求为导向、以实践能力培养为重点、以产学研用结合为途径的专业学位研究生培养模式改革。
根据系统论、控制论的观点，自组织系统须先具备一个组织核心，它决定了自组织过程最终的组织形式。对专业学位研究生教育而言，这个组织核心即是以职业需求为导向的专业性。相对于学术学位而言，专业学位最为根本的特点就在于它鲜明的职业属性，更加强调实践动手能力。可以说，满足职业需求是专业学位研究生培养模式改革的出发点与归宿。从专业学位的设置到专业学位培养目标、培养方案制订及培养过程实施，再到就业去向设计等培养全过程，均应以职业需求为导向。然而，实际情况却是，从学校顶层到管理部门、导师及学生，一直存在专业学位研究生教育与学术学位研究生教育趋同质化倾向，没能领悟、体现专业学位研究生教育以职业需求为导向的本质属性。这也是目前专业学位研究生教育自身存在的较为突出的问题。
因此，专业学位研究生培养过程应以职业能力提升为导向，围绕职业实践与应用能力的形成来提升学生的专业技术能力和学术研究能力。而实践能力的培养也是目前专业学位研究生教育培养过程中的一大弱项。在专业学位研究生培养过程中，最难的环节在于实践环节，最重要的也是怎样使研究生实践能力在行业现场工作过程中得到有效提升。专业学位教育有明确的实践导向，其培养要求甚至超出了学校范围，学校不再是人才培养的唯一主体和参与者，光靠学校单一主体是难以有效提高研究生实践能力的。要有效解决这一问题，还是需要坚持以职业需求为导向，切实加强与行业的密切合作，通过实实在在的产学研用结合来显著提升专业学位研究生的实践能力。同时，在当前企事业单位接受研究生实习实践较为困难的现实情况下，高校应主动作为，充分发挥高校自身学科专业优势，“以学科建设为载体，加强科研实践和创新创业教育，培养一流人才”。“积极构建面向实践、突出应用的实践实习教学体系，拓展实践实习基地的数量、类型和层次，完善实践实习的质量监控与评价机制”。[5]
产学研用结合，是专业学位研究生教育满足职业需求、提高研究生实践能力的有效途径。产学研用结合涉及专业学位研究生教育全过程，由于涉及企业自身利益和诸多实际问题，实际实施中存在不稳定、不深入等问题，需要学校、政府部门、行业及企事业单位等多部门从改革的高度系统设计，构建真正有效的产学研用共同体，形成一个可持续的良性运行机制。这当中，高校应特别自觉地将产学研合作视为专业学位研究生教育内部质量保障体系的重要组成部分，是一项必须完成的、刚性约束的分内重点工作，在专业学位研究生教育培养方式上重点加强校企合作，积极主动牵头或配合企事业单位做实做好产学研合作。
（2）高校专业学位研究生教育内部质量保障体系的重构
高校专业学位研究生教育内部质量保障体系的系统性重构的目的是构建内生性的质量保障体系，包括体系架构和体系涉及的系列制度及制度运行所形成的内生性机制。
①在构架方面，借鉴管理学中全面管理的理论与实践，遵循以人为本原则和可操作性原则，在本书第一章中提出了两种专业学位研究生教育质量保障体系构架。
一是基于体系中主体角色的专业学位研究生教育质量保障体系构架，以专业学位研究生教育基本活动所涉及的“人”为切入点，聚焦体系中的主体、组织，充分发挥人的主观能动性，避免“见物不见人”。
二是基于培养过程的专业学位研究生教育质量保障体系构架，以专业学位研究生教育的基本活动为切入点，聚焦专业学位研究生教育的基本培养过程，“对事不对人”，以客观过程及结果为质量考核依据。
上述两个构架，体现了“物我兼具”“质量产生于过程”“结果与过程统一”的质量观，重视全过程、全员参与和持续改进，同时特别关注了专业学位研究生教育自身有别于学术学位研究生教育的特征，以职业需求为导向，以提高实践能力为重点，将高校专业学位研究生教育内部质量保障“自觉自律”的内生性质量观系统内化于高校专业学位研究生教育日常培养过程之中。
在实际操作过程中，两个构架所形成的分体系按照“预防为主、不断改进”的质量管理思想，立足于“目标、组织、控制、诊断、反馈和改进”5个质量管理核心要素，按照“计划、执行、检查、改进”的PDCA循环的质量管理工作方式形成质量管理的闭合回路。两个分体系并行运行、互为支撑、各有侧重，从整体性、系统性的层面实施全过程、全员参与的全面质量管理，如图5-1所示。
图5-1 高校专业学位研究生教育内部质量保障体系的重构框架
②在制度方面，制订和不断完善、改革专业学位研究生教育质量管理制度是加强专业学位研究生教育质量管理，提高专业学位研究生教育质量的根本途径。
制度的重要性是不言而喻的。专业学位研究生教育质量保障体系的内核与根系是相关管理制度。仅有质量保障体系构架，没有制度作为支撑，质量保障的举措就无法具体落实。从经济学、管理学的角度来看，“制度是激励和约束人们行为的规则”。[6]从这个意义上讲，制度具有指导性和约束性、鞭策性和激励性以及规范性和程序性，是高校激励与约束内生机制的具体内化，其系列制度的运行便构成了高校激励与约束的内生性机制。可以说，制度是高校专业学位研究生教育内部质量保障体系的一种重要内生性资源。
新制度经济学认为，制度是对所有利益相关者的利益和权力的分配方式。[7]因此，制度具有内生性特征，是由具体领域内参与人的策略互动内在产生的，是可以自我实施的，同时也是切合所需、因地制宜，而不是照搬照抄的。当制度需求与制度供给之间动态的平衡打破时会引发制度的变迁。而制度变迁是适应需求、创新发展形成新制度的一个内化体现。对专业学位研究生教育内部质量保障体系而言，其管理制度与学术学位研究生教育有共同之处，但在具体内涵上却有较为显著的区别。为此，不能笼统照搬学术学位研究生教育的管理制度，应从制度创新的高度，制订适合专业学位研究生教育特点的、符合各高校实际的切实可行的新制度。
制度分为显性（正式的、成文的）和隐性（非正式的、不成文的）两大类。我们需要高度关注隐性制度与规则的作用。这涉及质量文化等问题。隐性制度与规则是一个社会中长期而普遍遵守的不成文规则，指人们在长期的社会生活中逐步形成的习惯习俗、伦理道德、文化传统、价值观念、意识形态等对人们行为产生不成文的限制的规则。制度经济学代表人物道格拉斯·诺斯（Douglass C.North）认为，正式规则只是决定行为选择的总体约束中的一小部分，人们行为选择的大部分行为空间是由非正式制度来约束的。隐性制度同样有好坏之分。好的隐性制度为正式制度的改革与变迁提供良好环境；坏的隐性制度则可能瓦解已有的正式制度。在制度创新中，隐性制度与规则由于是长久累积形成并固化袭来的，其改革难度和阻力较大，故隐性制度、规则的变迁通常是一个较为缓慢的渐进过程。从这个意义上讲，专业学位研究生教育的质量文化建设还任重而道远。
制度是由人制订的，制度的执行也是由人来完成的。因而制度的制订以及实现程度和实现方式不可避免地受到相关个体的影响，人的主体能动性给制度带来了鲜明的个性痕迹。现实中的一些无效制度，要么是制度制订者不懂装懂，随意制订，不具科学性和可操作性等；要么是制度执行人不执行或选择性执行所造成的。由于专业学位研究生教育相对是一个新的事物，因而在制度的制订和执行上还存在诸多问题。由于缺乏科学的研究生教育管理相关理论指导，使研究生教育机构内各级管理人员的管理水平与能力不能很好地适应专业学位研究生教育高质量发展的需要。一些管理干部不熟悉业务，疏于学习，不认真调查研究，盲目照搬照抄，使相关制度出台时就先天不足，难以达到应有的效果。因此，应高度重视并切实提高高校内部各级管理人员的管理水平。
制度的落实关键在于执行。“有制度不执行，比没有制度更可怕”。当前高校在执行专业学位研究生教育内部质量保障体系相关制度方面还存在随意性较大的问题。有时尽管学校层面有较为完备的质量保障制度，但难以具体落实到院系一级，难以内化为教师及导师的自觉行为。因此，尤为需要建立一个好的制度运行机制。要加强校、院两级管理人员的业务培训，提高其管理水平；要加强对出台的系列制度的宣讲说明，特别要让院系以及师生充分了解制度出台的背景、要点、如何执行以及可能带来的有利之处，充分调动制度执行者的积极性；尤为重要的是，作为各级管理层，要按全面质量管理的PDCA循环工作模式，切实加强质量保障的过程管理，形成质量保障的闭合回路，不断提高专业学位研究生教育培养质量。
有鉴于专业学位研究生教育开放性特征显著，高校在加强自身内部质量保障体系建设的同时，还特别需要与专业学位研究生教育外部质量保障体系建立起良好的互动、反馈机制。高校是联结政府与受教育者及社会用人单位的重要主体，在与受教育者及社会用人单位的直接接触中负有对社会需求进行捕捉并做动态调整的责任。[8]在专业学位研究生教育外部质量保障体系的构建中，高校最重要的是要与外部建立良好的反馈机制，针对专业学位研究生教育的本质属性，对政府、社会、行业（企业）加强沟通和联系，深刻理解政府的宏观导向政策，努力提高培养质量，获取社会的认可，了解行业（企业）对专业学位研究生的职业需求。一方面要根据政府、社会、行业对专业学位研究生的要求和标准，建立内部质量保障体系，通过绩效、财政、评价等方式的政策倾斜，调整高校专业学位研究生的培养方式和培养过程，提高专业学位研究生的职业素养和职业能力，确保专业学位研究生的教育质量；另一方面，高校要借助社会、行业的条件和力量合理配置资源，如在师资力量的培训上、在加强专业学位研究生实践能力的培养上，不断提高高校专业学位研究生培养质量。
（3）基于主体角色的专业学位研究生教育质量保障体系的内生重构
本部分讨论专业学位研究生教育质量保障体系实施的组织构架问题。有关过程质量管理另行讨论。
按照全面质量管理理论，质量目标的实现，从纵向的组织管理角度来看，有赖于组织的上层、中层、基层管理者以及一线员工的通力协作，做到“以质量为中心，领导重视、组织落实、体系完善”。这当中，最高管理者强有力的和持续的领导起着决定性的作用。
同理，高校专业学位研究生教育内部质量保障体系的有效运行需要良好的组织构架。良好的组织管理体系是落实专业学位研究生各项培养措施，保障人才培养质量的基本要求。专业学位研究生教育的目标是实现学校人才供给与经济社会发展人才需求相适应，学校培养内容与行业从业要求相匹配。因此，从本质上来说，行业定位培养模式是行业企业以及高等学校等多个主体之间所构建的一种人才协同培养机制。为适应专业学位研究生这一培养特色，从组织执行的角度，在“基于体系中人员（主体）角色的专业学位研究生教育质量保障体系构架”中，应建立“三级两地”的“自愿问责”管理组织构架。
所谓“三级”，是指学校—研究生院—学院（系、专业）三级管理体制。
高校内部应建立以系（专业）层面质量评价为基础，院（系）层面关注质量保证，学校层面关注质量改进，全员为质量改进负责的“自愿问责”机制。[9]
学校层面是高校内部质量管理体系的最高管理者（决策层）。
质量工程应是一把手工程。《中华人民共和国质量管理法》规定，质量部门必须由总经理直接领导，这样才能使组织中的所有员工和资源都融入全面质量管理中。领导作用是全面质量管理八项原则中的第二大原则。国标GB/T 19000—2000《质量管理体系基础和术语》，特别强调了领导层的作用，要求最高管理者应通过其领导作用及各种措施创造一个员工充分参与的环境，质量管理体系能够在这种环境中有效运行。这些作用与举措主要包括：制订并保持组织的质量方针和质量目标；通过增强员工的意识、积极性和参与程度，在整个组织内促进质量方针和质量目标的实现；确保整个组织关注顾客要求；确保实施适宜的过程以满足顾客和其他相关方要求并实现质量目标；确保建立、实施和保持一个有效的质量管理体系以实现这些质量目标；确保获得必要的资源；定期评审质量管理体系；决定有关质量方针和质量目标的措施；决定改进质量管理体系的措施。可见，最高管理者的领导作用与职责尤为重要。而上述领导层面的作用与举措，在高校内部质量保障体系建设中还有待进一步加强。
借鉴全面质量管理的理念，学校层面主要负责学校和学院的发展规划实施和部门绩效考评，协调解决人才培养过程中存在的全局性和关键性问题，特别是专业学位研究生实践基地建设、专业认证、专业评估及专业学位研究生教育与任职资格有机衔接等问题。同时，建立定期自我评估制度及自我评估质量报告对内外发布制度，以及学生学习满意度调查、毕业生跟踪调查、学生评价、委托第三方评价等反馈机制，实现对专业学位研究生教育培养质量的整体把控。学校层面应对专业学位研究生培养质量加强专门质量管理与协调机构建设，构建专兼结合的质量管理与研究队伍，建立健全行业代表共同参与的专业学位建设委员会、质量管理委员会等体制机制，实现从“外部质量问责”到“内部质量提升”的内生性重构。
首先，应成立专门的专业学位研究生教育领导小组，组员应包括学校一把手及分管校领导、研究生院等中层管理部门负责人以及学院代表，同时应纳入一定比例的行业企业专家，以保障行业实践部门对人才培养过程的有效参与，从行业发展角度把握专业学位研究生教育的发展方向。根据学校的历史基础、办学定位、学科特色优势以及现有办学条件，科学确定学校专业学位研究生教育的发展定位与发展原则，制订具体的发展目标与相关政策，并提供和整合相应软硬件资源，创造一个师生可充分参与质量保障的良好环境。其次，应成立专业学位研究生培养指导委员会，由校内外专业学位研究生指导教师、校内相关学科知名学者、联合培养企业实践专家等组成，负责制订学校专业学位研究生培养体系建设方案，组织编写教学大纲、教材、案例等，制订考核评估标准、评估程序和办法，加强培养单位与实际部门联系，保证培养质量。最后，视情况还可成立专门的专业学位研究生学位评定分委员会（应有行业专家参加或列席），负责专业学位研究生学位论文形式、内容等标准制订，负责学位论文答辩与学位授予工作。
学校以研究生院为主的中层管理部门，在高校专业学位研究生教育内部质量保障体系中具有举足轻重的作用。中层管理者要贯彻落实领导层的重要事项，确定本部门的目标和对策，创造性地履行好各自的质量管理职能，并对基层工作进行具体的业务管理与服务。研究生院应设立专门的专业学位研究生教育管理部门，负责贯彻执行学校专业学位研究生教育政策，协同院内相关部门制订专业学位研究生招生、培养、管理、学位授予等培养管理细则，负责专业学位研究生校内外导师遴选、校内外实践基地建设以及专业学位研究生论文开题、中期考核、实习实践考核等培养过程管理服务工作。
学院（系、专业）是质量保障活动的基础的、最终执行基层管理部门。作为人才培养主体和质量生成主体，学院一级应加强“自我问责”，根据自身发展定位和培养质量要求，形成目标明确、权责清晰、相互协调的教育管理运行机制，有效协调本科教学资源、学科及科研资源等，从政策、岗位及绩效考核等方面鼓励、保障系（专业）按专业学位目标与标准开展相应培养工作，为专业学位研究生培养提供强有力的制度与物质条件支撑。学院层次同样应由书记、院长一把手负责质量工程，创造并保持使员工能充分参与实现组织质量保障目标的内部环境。应成立由学院一把手挂帅，分管院领导、系主任、专业负责人、师生代表以及校外专家参加的专业学位研究生教育管理委员会，负责细化有关质量管理制度，组织开展质量检测与评估。应设立包括分管院领导、专业学位研究生教务秘书及有关专家参加的质量管理小组，负责按照全面质量管理的PDCA工作流程，开展质量保障活动。值得注意的是，系（专业）是研究生培养的基本单位。在此层面，应组建有行业专家参与的专业建设指导委员会，以职业需求为导向，定期对专业人才培养方案和教学计划、课程标准进行自我诊断与剖析，推进专业学位研究生培养模式改革，并定期形成专业建设质量分析报告。
“两地”即学校、企业两地联合质量管理体制。校企联合培养既是专业学位研究生的重要特征，也是保障专业学位研究生培养质量，提高人才的行业适应能力与发展潜力的重要手段。因此，要培养高质量的专业学位研究生人才，不仅要依靠高校自身的力量，还要通过校企联合培养机制建设，激励和支持行业企业有效参与专业学位研究生的整个培养管理过程。学校负责专业学位研究生在校期间日常学习科研活动管理，企业负责专业学位研究生企业实习实践活动管理。同时，企业委派行业专家以企业导师等身份入校参与学生学习科研实践活动管理。此外，企事业单位代表还将参与到前述的学校各级专业学位研究生教育质量保障组织机构中，并发挥重要作用。
高校专业学位研究生教育内部质量保障体系的内生重构还涉及高校内部主体间增强主体间性问题。我国高校普遍承担了多层次、多类别人才培养和科学研究任务。这些任务都需要有足够的人力、物力条件支撑。在资源有限的情况下，就存在一个在学校层面有效整合与协调资源的问题，即高校内部协同问题。这也是高校专业学位研究生教育内部质量保障体系内生重构的一个重要方面。这与政府部门间的条块分割情况相似，因此，需要像政府部门间增加府际间性一样，切实增强学校各部门之间的主体间性。现实中，这种条块分割情况往往造成部门之间缺乏有效的协作与互动等问题，不利于专业学位研究生教育的健康发展。例如，一些学校本科专业实验室及校内实习基地专职人员编制和管理纳入学校试验设备处管理，但专业学位研究生教育既无专职实验编制，也无对口行政部门管理，成为专业学位点所在院系的“良心”活；一些学校的教师发展中心也基本上只针对本科层次；学生创新创业活动及校外实践基地建设更是政出多门，各搞各的，没有形成学校统一对外的优化组合方案，还增加了院系以及企事业单位的负担。为此，需要重点在校内外专业实习实践基地建设、专业认证、各类重点实验室及工程中心等方面，打通本科与研究生、教学与科研之间的壁垒，统筹安排、互通有无、相互促进、共同提高，形成一个内部质量保障共同体。
教师与学生是高校内部质量保障主体中的执行者和受益者。教师是质量管理的核心主角，教育质量的高低，最终是通过教师教学与指导质量得以体现。质量管理的目的就是要通过质量保障体系构建内生性激励与约束机制，充分尊重教师，激发教师的责任感、质量意识和主观能动性，不断追求卓越，自觉按照培养质量标准高质量开展人才培养活动。特别地，作为高等教育顶端的研究生教育，所涉及的人、事、物以及内外环境更为复杂，且由于研究生教育“研究与创新”的特有属性，决定了研究生教育管理必须特别关注如何解决由管理而导致的动机与创新的降低，这使研究生教育质量管理的难度进一步加大，对学校各级管理部门也提出了更高的要求。
从某种意义上，学生是教育的“产品”。但学生是人不是物，既是管理过程的受益者又是全面质量管理体系中的组织成员。而从服务质量的角度来看，高校为学生提供高等教育服务，学生又是“用户”。为此，需要充分尊重学生，了解学生，调动学生的责任感、质量意识和主观能动性，不断追求卓越，使其成为具有国家使命感和社会责任心，掌握专业知识与技能，富有创新精神和实践能力的优秀专业人才。
可以说，教师和研究生是高校以及整个专业学位研究生教育质量保障体系的出发点和归宿，质量保障的一切工作均是围绕其开展。这也要求高校管理人员应牢固树立以学生为本，以教师为核心的理念，以服务求质量，并将其体现在专业学位研究生质量保障的具体管理实践之中。