美国高等教育质量保障
美国高等教育质量保障活动产生较早，并随其社会政治经济的发展而逐渐成熟，其高等教育质量保障体系以认证活动为基础。教育认证成为美国高等教育质量保障体系的一大特征和重要组成部分，也是国际公认的一种高等教育质量保障制度。美国教育家伯顿·克拉克在《高等教育百科全书》中指出：“认证是指高等教育中，通过检查或评估，或二者兼而有之，院校或者院校中的专业得到认可，标明达到了可接受的最低标准的质量控制和质量保证的过程。”[28]可见，美国的高等教育认证是自我评估与同行互审的评估过程，其认证体系是一种以自我评估和同行评估为基础和核心的高等教育质量保障体系，也是高校推进内部质量保障的重要手段之一。[29]
1.美国高等教育认证体系
美国高等教育质量认证一方面具有非官方性，另一方面又得到政府的支持与认可，具有权威性。联邦教育部作为教育资格认证机构，一般由教育部部长审核并认可资格认证机构的资质，并不直接参与学校或专业的办学资格认证，通过教育部部长的义务审核认可后，根据法律公布联邦教育部认可的资格认证机构名单，其主要目的是保证联邦经费购买的教育产品的质量。认证工作主要由各级专门机构与民间组织负责实施，政府机构不直接参与教育质量评估活动。认证的结果则向学生及公众表明通过认证学校在师资队伍、课程设置、学生服务、资金支持及图书资源等方面满足认证标准的程度。此外，在通过认证院校之间，学生所修学分可相互认可。美国高等教育质量认证其最大特点是认证结果在市场机制中发挥积极作用：通过认证是院校获取政府各种教育资助以及非政府部门提供资金援助、支持高等教育投资的基础；而社会可利用评估结果选择学校、专业和毕业生；对学生来说，在通过认证院校及专业获取学分不仅可使雇主满意，也更易在转学时得到接收院校的认可。[30]
早在1817年，美国纽约州就出现了大学评议会，可认为是较早开展的教育质量认证。到19世纪后期教育认证得到迅速发展，高等教育认证体系应运而生。依据美国联邦教育部（United States Department of Education，USDE）的规定，高等学校和专业参与联邦助学金项目或其他联邦项目的资格标准是要通过美联邦教育部认可的第三方认证机构的认证。USDE 出台的高等教育质量标准规范体系框架包括3个层面：一是资格标准，院校或专业必须经教育部认可的认证机构认证，其院校或专业的学生方可获得资助；二是信息标准，院校或专业每年必须向USDE 提供信息，即质量信息规范；三是条件标准，院校或专业必须达到USDE 的财政和行政管理最低标准。[31]
美国高等教育认证分为专业和院校认证两大类。专业认证通常由全国性专业认证机构负责组织开展认证工作。目前美国有美国商学院认证委员会（Accreditation Council for Business Schools and Programs，ACBSP）、美国工程技术认证委员会（Accreditation Board for Engineering and Technology 等，ABET）等近70个委员会开展相应认证。
专业认证主要评估指标包括教师学术水平、教学经验、实践能力、对教学及学生的热心程度、学生入学条件、毕业要求、学位授予标准、本专业所需的软硬件条件、课程设置、教学计划、改革目标等。
院校认证是指对学校整体教育质量进行评价，主要包括区域性和全国性院校认证。区域认证机构主要有中部大区院校认证协会、新英格兰大区院校认证协会、中北部大区院校认证协会、西北部大区认证院校协会、南部大区院校认证协会、西部大区院校认证协会等六大认证机构。这些机构作为第三方评估机构，获得教育行政部门授权，负责本区域内高校的认证。其主要评估指标包括办学宗旨、师资队伍、教学计划、条件保障、教学设施、学生入学及学位授予、研究生培养、科学研究、学校组织及行政管理等。例如，美国南部大区院校认证协会（SACS）的认证标准包括：①教学使命；②治理和管理；③教学有效性；④全部教学项目；⑤本科生项目；⑥研究生及学士后专业项目；⑦教职工；⑧图书馆及其他学习资源；⑨学生事务及服务；⑩财政资源；⑪物质资源；⑫程序及政策实质性的改变；⑬遵守协会其他方面的政策；⑭认证地位的表现要求。[32]而美国中北部大区院校认证协会于2004年提出的新的认证指标主要有5项：①使命与整体性；②超前意识；③学生学习与有效教学；④知识的获取与应用；⑤参与与服务。[33]
全国性院校认证主要是针对少数特定的学校开展，例如基督教学院协会（Transnational Association of Christian Colleges and Schools，TRACS）、美国和加拿大神学院协会（Association of Theological Schools in the United States and Canada，ATS）等。
认证以自评和同行评审为主，通过内部自评和外部认证的有机结合，促进被评高校教育质量不断提高。认证过程是一个基于信任、标准、事实、判断以及同行评议的过程。第一步是确立标准，由认证机构和学校共同制订，评估和认证的标准根据社会发展情况进行调整，以确保标准的客观性、科学性，一般每5年修订—次；第二步是学校按照评估标准全方位开展自评；第三步是同行评审团入校评议。评审团对被认证的院校进行3～5天的实地评估，通过查询、访谈、审理自评报告等办法评估该院校是否达标，并提出整改意见，最后将已达到标准的院校名单公布到网站上。其后，认证委员会对已获认证的院校每年发送年度报告表，要求其提供学校在招生、课程、学分等方面的报告，并定期对院校进行复评，对复评不达标的院校将取消认证资格。[34]
美国更广泛意义上的认证体系包括高校联盟认可（例如“常春藤”联盟）、行业协会对学生培养的评价认可并颁发执业执照、独立机构评价、实务界人士参与教学评价、独立机构出台大学排名等。
有鉴于美国的专业性认证机构名目繁多的现象，为规范认证，美国有两个机构开展对高等教育认证机构的管理：一是美国教育部依照法律公布国家认可的认证机构名单；二是高等教育认证委员会（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）。美国于1996年成立CHEA，是美国国家高等教育中心下设的一个非政府组织，通过政府授权开展对认证机构的许可认证，以增进高等教育认证的效用，提高教育质量，向公众负责。CHEA为各认证机构提供一年一度的国家奖，在加强认证交流方面发挥积极作用。
2.美国高等工程教育专业认证
美国负责实施高等工程教育专业认证的机构是ABET，是一个非政府组织，也是专业性认证机构的一个典型代表。ABET主要针对全美土木、机械、电子、化工等30多个工程专业和应用科学本科专业进行教育评估。同时，ABET作为社会化专业性机构，主要从事第三方工程教育认证和工程师注册工作。其目的在于保障高等工程专业教育的质量，为工程专业毕业生进入相关职业领域提供准入资格保证。[35]ABET董事会由学校的学会与各有关行业协会组成，董事会下设工程专业认证委员会、技术专业认证委员会、应用科学专业认证委员会、计算机专业认证委员会、工业顾问委员会、其他特别委员会、国际活动委员会和执行委员会等8个委员会。具体的认证工作由上述的4个专业认证委员会负责，分别对应不同工程领域。委员会与相关专业协会开展合作，共同制订认证标准、实施认证工作和管理认证过程。[36]
ABET自2001年以来全面实施工科标准2000（EC2000）。标准由通用标准和专业标准两部分组成。通用标准规定了所有工科专业都必须达到的标准，包括学生、专业教育目标、学生学习结果、课程、师资、设施、学校的支持和财政资源、专业准则等8个维度。专业标准是对特定专业的特定要求。该标准要求申请认证的工程专业必须证实其毕业生具有以下11种能力（学生学习结果）：
①数学、科学与工程知识的应用能力。
②设计和进行实验以及分析与数据处理的能力。
③在各种不同环境下，根据需要设计部件、系统或过程的能力。
④在多学科团队中发挥作用的能力。
⑤识别、系统阐述以及解决工程问题的能力。
⑥对职业道德及伦理责任的认知。
⑦有效的人际交流能力。
⑧宽厚的教育基础，能够认识到工程对全球环境和社会的影响。
⑨对终身学习的正确认识和学习能力。
⑩有关当代问题的知识。
⑪在工程实践中能够运用各种技术、技能和现代工程工具的能力。[37]
申请认证专业应依据所规定的11项学生学习结果，结合各自专业实际规定具体的、适切的、可考核的学生学习结果，并在评估时提供和展示学生已获得这些知识和技能的证据。
与以往的标准相比较，EC2000体现了工程认证理念上的两个转变：一是由注重输入性要素评估转向注重输出性结果评估，强调毕业生必须具备的知识和能力而没有对课程提出要求；二是强调持续改进，不断追求更高质量。该标准规定专业必须定期采用适当、正式的方式评估学生学习结果所达到的程度，并应该系统地运用这些评价结果和其他相关信息进行专业的持续改进。EC2000超越了认证的“最低教育质量说”，认为工程教育专业认证不仅要达到ABET预期的最低质量标准，而且还是一个持续改进的过程。最低质量标准和质量持续改进相结合的结果是实现了外部评估与内部评估的有机结合。[38]
3.美国专业学位研究生教育质量保证体系
美国大多数专业学位研究生教育包括两个阶段：第一阶段为教学阶段即为期一年的课程教学；第二阶段为实践工作阶段。美国专业学位研究生教育在教学过程中非常注重对学生学业进行考核和评估，建立起了完善的学业评估机制。在重视课程教育的同时，也突出实践训练，主要体现在其课程设置与教学内容的实践性倾向，以及课程学习后的实习期等方面，几乎各高校的专业学位教育都有设计项目或企业实习期的要求，有些计划甚至还包括商务训练等。[39]
美国专业学位研究生的教师遴选严格、管理规范。在校的全职教师不仅具有丰富的专业背景，还具有较强的实践能力，他们负责辅导学生管理工作，教授相关课程和主持研讨班工作；同样，校外导师的聘任也有严格的条件和要求。同时，美国高校专业学位研究生教育经费十分多样化，能为专业学位研究生教育提供物质基础。
专业认证和职业（专业）资格认证也是美国专业学位研究生教育质量保障体系的重要组成和显著特征。专业认证的实施主体是如本节前述的各种专业委员会，具体认证工作通常是专业协会和专业教育领域专家共同负责组织开展。如美国医学教育联络委员会（Liaison Committee on Medical Education，LCME）作为经美国教育部认可的全国性医学专业学位教育专业认证机构，负责对全美医学院及医学教育项目开展认证。美国许多州规定只有获得该委员会认证的医学博士学位且毕业于通过该委员会认证的医学院的毕业生才可申请医师职业资格。[40]
职业资格与专业学位教育有效衔接是美国研究生教育质量保障体系的一大特征。美国第一专业学位（法律、医学、神学等），是授予完成规定的学术要求，并有能力在法律、医学、神学等专业领域执业的学位，其实质是取得某一职业资格的基本学位要求。美国在法律、医学等专业性、职业性较强的行业实行严格的执业注册制度，获得通过认证的第一专业学位是参加职业资格考试和从业的必备条件。第一专业学位的培养标准也与行业用人标准始终保持协调一致，有关行业协会亦深度参与到其招生、培养以及专业认证的各个环节，有效地保证了第一专业学位教育质量。[41]
此外，作为一种管理类硕士专业学位，美国的MBA 教育因其规范的评价体系而有效促进了教育质量的不断提升。美国MBA教育评估机构主要有开展办学资格鉴定和认可的美国管理学院联合会（American Assembly of Collegiate School of Business，AACSB），以及开展办学水平与选优排行的《美国新闻与世界报道》《世界周刊》等媒体。美国管理学院联合会的评估指标体系主要分为会计认证标准和商业认证标准。《美国新闻与世界报道》制订的评估指标体系主要分为学术声誉、求职就业成功率、招生质量3方面。其中，学术声誉权重为40％，求职就业成功率权重为35％，招生质量权重为25％。[42]
4.美国高校内部教育质量保障
美国高校内部教育质量保障以结合教育认证开展自评估为其主要特征。由于美国所有的院校认证和专业认证均以被评估院校根据评估指标提供自评材料为主要依据，因此，自评形成了美国高等教育认证工作的独有特色。高校自评估既是教育认证的必要组成，更是高校内部质量保障的主要方式。
美国高校高度重视自评估。这是由于：①高校自评是以认证指标为依据，以促进自身提高为目的，以学术界的诚信为做事基础，对一所学校评估质量的高低在很大程度上取决于学校自评中所提供资料的质量；②自评是一个学校内部广泛参与的过程，使得校内各部门及全体员工有机会对各自的工作情况有一个相互了解和交流，并通过认证指标进行有导向性的自我认识和反思；③通过自评找出问题与差距，制订整改计划，形成持续改进质量的良性循环。通过自评过程而制订（修订）的战略计划能够真正代表学校全体员工的意愿，反映学校发展的需求，保证改进提高能确实实现。[43]
美国加州大学伯克利分校教育质量自我保障体系颇具代表性。该校教育质量内部保障集中而具体地体现为学校定期开展的各项自评估工作。根据其目的不同，可以分为面向社会问责的学校自评（以定期向社会公布质量报告为主）、面向认证的学校和院系自评（在相当大的程度上是希望通过自评发现存在的问题，而不仅仅是为了通过认证）以及面向自我改进的系所/专业自评等3个类别。面向自我改进的系所/专业自评又分为学校组织的系所/专业评估和面向本科生的“本科生就读经验调查项目”。表3-3为加州大学伯克利分校系所/专业评估自评报告中的核心要素。赵琳将系所/专业评估的特点归纳为：①在“追求卓越”的理念下开展评估工作；②重在发现问题，并以自我改进为目的，进行批判性评估；③以系所/专业为单位进行，突显各自文化特征，尊重各自独特需求；④由教师主导，体现学术自治；⑤自评报告以定性描述和深入的问题剖析为主。统计数据仅作为分析的基础，并由学校层面上的专门行政部门提供；⑥内部评估与专家评估相结合；⑦学校行政部门对系所/专业自评给予全方位技术支持，包括指导如何进行战略规划，提供统计数据，以及与外聘专家的协调工作等。[44]
表3-3 系所/专业评估自评报告核心要素
续表
5.美国高等教育质量保障体系特点
第一，美国高等教育质量体系以“外部监督主体的独立性、高校参与质量管理的竞争性、质量保障体系的不断完善和认证工作的经常化”为其基本特征，[45]其核心是认证制度。美国高等教育质量评估和认证主体呈现多元化特征，并以社会机构组织为主导。评估主体主要是州政府；认证主体包括高校联盟、行业协会、独立评价机构、实务界人士等，基本由非政府组织主导。高度重视企业和市场等社会力量对人才的评估，由社会力量介入高等教育进行公正客观的评价，在一定程度上限制政府行政性的评价行为。朱泓等认为，美国高等教育质量保障的模式是对其分权主义、市场经济等基本社会要素功利主义价值取向的产物。它既保证了高等教育适应美国的社会环境和市场需求而得以发展，又保持了高等教育发展遵循自身的内在逻辑和正确方向，[46]也使其具备鲜明的本土文化特色，是美国分权制、多样化高等教育土壤下产生的一种有效的质量管理保障模式，在高等教育既保证学校较大自主权，又主动适应社会需求方面取得较好的平衡。
第二，美国高等教育质量认证和评估工作制度化。根据预先制订的一系列质量标准与工作流程，认真地实施并不断改进教育教学，达到或超过预定的教育质量目标。认证类的质量保证活动经过近百年的不断完善，已形成显著的品牌效应，以其特有的程序设计严谨、掌握资料全面、考察细致深入、信息沟通充分等特点，在美国高等教育质量保障体系中起着极为重要的外部质量保证作用。[47]同时，教育认证又成为美国高校内部质量保障的一个必要组成和主要保障方式，从而很好地实现了以高校内部质量保证与外部质量监督的有机结合。
第三，教育质量保障更加关注学生群体。20世纪90年代中期，美国六大区域性认证组织已将学生学习结果纳入认证标准。进入21世纪，认证更为关注学生学习增值，强调教育成效的证据是学生学习成果评估。学生群体在评估中主体地位得以回归。如孙建荣所述：“美国高等教育认证从过去强调对办学资源的检查，逐渐将重点转移到以教学为中心的评估。在整个认证过程中，评估的重点围绕下面5 点：学生学习目标与学校的定位、学生达到规定学习目标的‘证据’、‘证据’的分析和使用、学生学习评估作为全校的共同责任、检查/提高对学生学习评估的效率。”[48]
第四，职业资格与专业学位教育有效衔接是美国研究生教育质量保障体系的一大特征。职业资格与专业学位教育的有效衔接使得专业学位研究生教育培养定位科学、职业导向明确、课程设置注重体现理论与实践相结合，有效保障了专业学位研究生教育质量。