“史学论文写作”课程的“教”
与基础教育不同，大学教师实际上具有双重身份：既是研究者又是教学者。在某种意义上，大学教师首先应该是一个合格的学者，在此基础上才有可能成为真正意义上合格的教师，故而大学要保证高水平的教育质量就必须要有一流的学者作为师资。蔡元培就曾告诫，不要当“教而不学型”的教师，“我们希望一般教师不只是教，不只是研究教学的方法，还得要继续不断地研究所教的学科，以及所教的有关的学科；组织最新的学理，应用最有效的方法，使学生对于各科获得具体的概念，从而作进一步的研习”[9]。在史学专业的学习和训练过程中，一个优秀的研究者要能做到创造性地传授知识，仍然是需要掌握方法的，因为史学研究者的养成，需要的不仅是知识的复述者，而且是一个可以让学生介入学术探索过程中的展现者。
在进行史学的专业训练过程中，固然要发挥学生的主体性，但老师的引导和启发仍是不可或缺的。严复曾经自谦：“晚学无师，于圣经贤传，所谓宫室之富，百官之美，皆未得其门而入之。其所劳苦而仅得者徒文辞耳。”[10]实则提示我们老师的引导对于学生的入门及其后来能达到的境界是有重要影响的。所有的学问其实都是有所法而后光大的，都是在批判性继承的基础上得到进步的。
在史学的研习过程中，若有前贤导引入门，可以少走弯路，自然事半功倍。教师作为前辈一般已经经历过严格的学术训练，并且通过学术实践确立了自己在学术界的地位和影响，其对于初学者的引导，最重要的资源就是其在长期的学术实践中的积累和沉淀，这些资源主要表现在通识、品位、方法三个方面。
史学的研究，从纵向上来看，要进行长时段的溯源；从横向来看，要进行不同空间主体的比较，故而要知源流、识大体。王国维在《国学丛刊》序中提到，“夫天下之事物，非由全不足以知曲，非致曲不足以知全，虽一物之解释，一事之决断，非深知宇宙人生之真相者，不能为也。而欲知宇宙人生者，虽宇宙中之一现象，历史上之一事实，亦未始无所贡献。”[11]这提示我们史学的研究最重要的是识大体，具体一事一物的理解都不能脱离整体而获致。钱穆在给学生余英时的建议中曾提到，“为学须从源头处循流而下，则事半功倍”，倘若在源头处未确立基础，则事倍功半[12]。对于初学者而言，大致上都要经历一个建立知识版图的过程，学人的养成贵在形成自己的体系，有如几何学上点、线、面、体的层级演进。在这个过程中，如果有在学问各个方面都卓然有所建树且具备通识的学者担当导引之责，则学生的格局与气魄自然不同。
初学者在听课和读书的过程中，实际上都在摸索自己性之所近的方向，并逐步进行临摹，以确立入门的基础。这一过程中，对于临摹对象的选择是尤其重要的，对于浩如烟海的前人作品，究竟如何选择，对于初学者是非常困难的。因为初学者尚无法区分论著的好坏优劣，这时就需要老师的指引。老师的学术品位直接决定了其所教学生的起点。熊十力曾提到，“凡人心思，若为世俗浮浅知识及肤滥论调所笼罩，其思路必无从启发，眼光必无由高尚，胸襟必无得开拓，生活必无有根据，气魄必不得宏壮，人格必不得扩大。力一切言论总是要人反省，承认自家无知，必将平日所习所见闻于世俗名流之一切浮泛知识、肤滥理论，剥得干干净净，才可由此努力，以接近善知识，而深研真实学问。”[13]熊十力所谓剥除“浮泛知识”“肤滥理论”，接近“善知识”，即有引导采择之意。初学者如果有良师引导，则可以确立对于学术的高品位，而少走弯路，事半功倍。
除了传授与引导之外，教师最重要的贡献应该是启发，启发是为了让学生自我发现。如梅贻琦在《大学一解》中所言，“若今日之教学，恐灌输之功十居七八，而启发之功十不得二三。明明德之义，释以今语，即为自我之认识，为自我知能之认识，此即在智力不甚平庸之学子亦不易为之，故必有执教之人为之启发，为之指引，而执教者之最大能事，亦即至此而尽，过此即须学子自为探索；非执教者所得而助长也。故古之善教人者，《论语》谓之善诱，《学记》谓之善喻”[14]。
既往以传授知识为主的灌输式教学，教师与学生缺少互动，教师也没有主动介入学生的认知与理解的过程中去。如果说基础教育是一种标准化的教育，教师在教学活动中具有相当的权威性，相形之下，大学的教育是探究性学习，教学应该具有高度的开放性，教师应该有意识地引导学生进行探究。正如傅斯年所说，“中小学之教育在知识之输进、技能之养成”，“大学教育则是培养一人入于学术的法门中的”[15]。具体到历史学专业训练，对于学生而言，以知识传授为主导的教学，学生仍停留在博闻强记式的知识点掌握层面，直接获取已知的结论，而没有经历从未知到已知的认识过程，所以也没有能够训练其独立探究的能力和素养。
在“史学论文写作”这样注重实践能力培养的课程教学中，教师要设身处地为学生解惑，师生立于同等地位去做智识上的探索，如此学生才能真正介入到学术探索的过程中，而不只是知道结果，同样，老师也由此介入到学生认识发展的过程，从而能确切地把握学生面对的问题和困难。康德的学生雅赫曼曾这样描述康德的讲演：“康德有一种独到的阐述和定义形而上学概念的巧妙方法，这种方法，就我所闻，就是在听众面前进行他的思想探索；仿佛他本人刚开始考虑这个问题。然后，逐渐补充新鲜的决定性概念，一点一点地完善先前确立的解释，最后得出他对这个题目的研究的明确结论。对这个结论，他已经从各个角度作了全面考察，使聚精会神的听众不仅获得关于这个题目的知识，而且无意中受到思想方法上的教益。”[16]
在“史学论文写作”课程里，教师所教的，不仅是知识，而是教人怎样治其所学。正如梁启超所言：“真正做学问，乃是找着方法去自求，不是仅看人家研究所得的结果。”[17]这样做的好处，一方面展现出相关领域的最新研究成果，从而让学生认识到研究空间无处不在，进而激发学生对于成说进行批评性理解的欲望；另一方面通过展现最新研究成果获致的过程，可以使学生从中获得系统的学术训练。史学研究的方法不是通过在课堂上讲授可以学到的，学生很难从这种类似说教的灌输中领会到史学方法运用之妙。历史学专业训练要求教师不仅要尽可能传授丰富的知识信息，而且要能够展现完整的认识过程。这样的过程应该包括学术研究的完整过程和所有面相，比如如何发现问题？如何确定问题的研究价值？如何使用史料论证自己的观点？如何与学术的对手方进行对话？通过这样的展示，学生参与其中，会达到见贤思齐的效果，感受到自己与先贤之间的差距，从而找到提高的方向。学生如果通过不断的实践，逐渐掌握方法，其主体性可以更加突出，逐渐可以与教师进行自由讨论，相互启发，真正发挥教学相长的效果。