突破历史教学难点的策略
教学难点的解决可以选择多种突破点，但从学生认知维度看，主要可选用以下策略：
1.适时补充必要知识点
知识衔接通常指新旧知识之间的联系。在历史课堂中，新知识呈现之时，倘若学生已学过的“旧知识”不能与其发生意义交汇、思想联结，即出现了所谓知识衔接之“难”。从有意义学习角度看，知识是一种依托于认知（求知）心理过程的有意义产品。这种产品关乎逻辑的（文化的）意义观念和相关背景（“锚桩”）观念之间的互动。也就是说，知识是依据认知而形成的与“逻辑的”意义观念、相关背景观念的互动。新旧知识之所以发生断裂，是由于缺乏必要的“逻辑的”意义观念或相关背景观念。在这里，具体体现为缺乏必要学科知识点的连接。
比如，讲到北宋政治，重文轻武是其重要特点。学习“北宋加强中央集权”“北宋政治积贫积弱”以及“北宋冗官、冗费现象严重”等内容，都会涉及北宋重文轻武这一特点。北宋之前，历代统治者都极为重视武臣，以军功起家的武臣、大将军甚至权倾朝野，把持朝政。但至北宋，统治者为何排斥武将转而重视文官？对此现象，课程标准教材之中都没有相应的内容说明与背景解释，与此相关的知识产生断裂，学生难以理解。针对此种情况，为突破知识衔接之“难”，教学中可适时补充唐末五代以来的藩镇割据、武将称雄的政治现象，以此让学生认识到：通过兵变上台的北宋统治者对拥兵自重的武将十分忌惮，为限制武将的权力与行为，北宋采取各种手段削弱武将的影响，刻意提高文臣的地位。由此，北宋统治者“杯酒释兵权”，并开始选用大量文臣，掌握中央和地方的行政机构，崇文抑武现象也由此产生。
适时补充必要知识点，并非以掌握大量知识为目的，而是要对接新旧知识的联结点，以接近学生的“最近发展区”。赫德伽阿德认为，最近发展区是理解的知识（由教学提供的）和积极的知识（个体自己拥有的）之间的差距。补充必要知识点恰恰是要改善学生拥有的“积极的知识”的结构，以此缩小学生“最近发展区”与所要学习知识之间的差距。两者之间的差距愈小，愈便于连接，知识衔接之“难”也愈便于突破。
2.巧妙设置认知冲突
如果说以上知识主要强调了新旧知识之间的联系，那么知识理解则涉及知识对象的本质和意义。历史知识所涉及的一般是过去的事情，限于时空距离，其知识对象常常“今非昔比”，过去的事情很难凭借今天的经验加以认知，知识理解之“难”在所难免。
突破知识理解之“难”，可巧妙设置认知冲突。认知冲突是指学生原有的认知结构与所学新知识之间的矛盾。学生在学习新知识之前，头脑中已具有了形形色色原有的认知结构。当他们学习新知识时，总是试图以这种原有的认知结构来同化对新知识的理解。当遇到不能解释的新现象时，就会产生认知冲突。认知冲突是连接学生固有经验与新知识的通道，是理解知识的重要认知途径。尤其当学生理解新概念时，认知冲突会使学生的已有经验受到挑战，会使学生更加倾向于改变旧概念。引起学生认知冲突的条件需具备以下特征：一是已有经验似乎不能解释新问题，学生对已有（或错误）概念不满；二是新概念对学生而言必须是可理解的；三是新概念一开始就必须看似更有道理；四是新概念应该更有效果、更有解释力，更能有效地解决未来的问题。
比如，讲到《英国君主立宪制》一课，学生需要理解何为君主立宪。众所周知，英国虽已不复当年“日不落帝国”的风光，但依旧充当着世界政治中的重要角色，同时又因其悠久且颇具影响的皇室传统，学生对“英国女王”“首相”“议会”这些词汇并不陌生。学生基于对中国古代君主权力的理解，一般会认为英国女王权力至高无上，进而容易对英国政治制度产生误解。为使学生真正理解英国君主立宪制的内涵，可巧妙设置认知冲突，补充“女王加薪难”之例：2010年7月，英国女王伊丽莎白二世向议会要求加薪，理由是物价上涨和王室财政赤字，这是20多年来女王第一次提出这样的要求，却被议会否决。直到2012年6月，在女王登基60周年的庆典上，议会才正式同意将女王薪水增加两成。女王加薪为何还需经过议会批准？堂堂英国女王为何还要受英国议会约束？学生原有的关于女王权力的一般性认知已不能解释这一现象，认知冲突已然形成。此时，教师可适当补充与君主立宪制相关的知识，让学生认识英国政治权力分配的特点，知道英国女王享受尊荣之时也受各种约束，女王只是国家的象征，国家权力其实掌握在议会手中。“王在法下”“法治代替人治”，以此使学生真正理解英国君主立宪制的内涵。
在历史课堂中，知识理解之“难”常因历史对象的“今非昔比”而引起，认知冲突恰恰是要学生引起对历史对象独有的个性特征的警觉，以此来区分“今昔”对象的不同，突破知识理解之“难”。
3.多维度设置情境体验
从个体学习角度看，学习历史的过程并非“史学意义上的历史过程”，而是学生接触历史后由感知、理解、体验至升华的多维心理建构过程。历史学习体现着学生个体思维与历史文本的过程性互动，其神入历史、感悟历史是这一互动过程的最高境界。不过，由于历史对象的内容复杂、学生经验和认识能力与对象内容的差距，也会出现过程感悟之“难”。
突破过程感悟之“难”，可多维度设置情境体验。体验的基础或起始点是深度感知，感知的优势被表述为直接经验的前提性、真知性以及与间接经验的互补性，它对学习的意义是，如果未来通过记忆复现时，会体现出情节记忆与情绪记忆的效果，会产生真实、自然的场景回忆，有助于与知识产生联系。就此而言，情境体验能够超越知识手段的局限，能将个体当下的感知、直接经验与真知性的间接经验交融起来。从学习角度来说，情境体验能透彻地理解知识的内涵和意义，拓宽知识理解的广度和深度，而不是囫囵吞枣，浅尝辄止。当然，需要强调的是，情境体验远不止于感性体验，它更需要理性的发掘与深入，即通过纵向联系与横向挖掘，凭借分析、归纳、比较、推理、概括等思维活动，超越所感知的历史内容，直达历史对象的深处，力求获得更深入理解。
比如，《秦始皇陵兵马俑》一课，教材呈现了秦始皇陵修建的背景、概况、陵园布局、结构以及陵园内已挖掘的三个兵马俑坑的军阵部署和兵马俑作为陶俑的雕塑技术、绘制材料、艺术等内容。尽管教材涉及的知识信息广，内容也较为详尽，但由于秦始皇陵兵马俑逾时已不止千年，时空跨越大，学生理解起来较为困难。如何让学生有效地认知这一历史奇迹与感悟其文化内涵、价值与魅力？为此，可设置多维情境体验：①视觉与听觉体验。展示地图中的秦始皇陵兵马俑、影像中的秦始皇陵兵马俑，通过视觉听觉，体验与感受秦兵马俑的直观形象。②模拟与比较体验。电脑模拟秦始皇陵一号、二号、三号军坑，比较不同军阵特点，体验秦军阵的雄壮。③模拟与想象体验。电脑模拟考古发掘的秦始皇陵兵马俑以及其他兵器，模拟长平之战。联系秦军作战的文献资料，想象、体验秦人却匈奴、扫六合的威武气势。
通过以上多维情境体验，可使文字描述的秦始皇陵兵马俑直观化、形象化，更加生动与逼真。从心理角度上，通过“视”“听”“想”“模拟”等途径，使学生立体地感受秦始皇陵兵马俑，在视觉、听觉、触觉等的交融中形成通感，从多角度聆听、感受秦始皇陵兵马俑，在“默念”与“存想”中体验秦始皇陵兵马俑的特点和内涵，领悟其所指向、联系着的更深远的文化思想和精神力量。
设置情境体验不是要追求形式上的热闹和新颖，也并不止于表面上的直观体验。情境体验的关键在于让学生获得体验的历程，于体验之中多角度地去思考、感悟。鉴于历史对象内容的复杂性以及学生经验的有限性，多维度情境体验有助于学生认识历史对象的各个侧面，弥补学生经验与历史对象之间的差距，也便于更深入地感知、透彻地理解历史对象，突破过程感悟之“难”。
4.适当设置价值观冲突
与知识理解相比较，情感体验属于较高层级的学习领域。不同类型学习的设计，其遵循的设计原理各有不同。学者桑新民认为：“概念和原理的学习属于知识的建构——必须巧妙地设置认知冲突；技能的建构是操作的学习——必须有真实性的任务驱动；情感—意志的建构属于价值与审美观念的学习——必须设置价值观冲突并获得情感体验。”由此来说，历史课堂中若要突破情感体验之“难”，可适当设置价值观冲突。
情感与价值观，同处于个体意识的最深层，个体情感体验与其所理解认同的价值观呈正相关。对学生而言，情感体验之“难”常引起正向价值观的迷失或疏离。此时，可适当设置价值观冲突，以澄明、矫正学生的价值观偏失，实现学生情感体验与其所认同的价值观的共鸣。
比如，学习“义和团运动”时，部分学生会认为，义和团打击八国联军，其“灭洋”行为是爱国的；也有部分学生反而会认为，义和团以蒙昧迷信、神仙鬼怪等极端原始手段，盲目排外。其实，这两种情感都是片面的、有缺陷的。在课堂教学中，倘若不适时予以辨析，学生无疑会陷入情感体验之“难”。对此，可让学生辩论，适时设置价值观冲突，让学生从冲突之中辨析，明白冲突双方都只反映了义和团运动矛盾对立的一面。事实上，义和团运动发生于19世纪与20世纪之交，这群人正是在近代中国沦为半殖民地半封建社会的过程中长大的。因此，他们只会用陈旧的精神和物质武器做拼死抗争，以捍卫自身生存的权利。倘若学生能辩证地认识这一价值观，其情感体验之“难”自会如冰释然。
设置价值观冲突的目的在于让学生辨清并认同正向价值观，奠定学生情感体验的理性之基。价值观认同是学生价值观推理和判断转化为价值观行动的关键环节，是促进学生升华积极情感、突破学生情感体验之“难”的动力之源。
以上，针对不同层次与类型的教学难点，探讨了教学难点的应对策略。教学难点产生于不同的内容背景与条件，其认知性质与解决路径各有差异。恰当区分教学难点的差异，遵循学生认知特点，是突破教学难点的必要选择。