英语教学的“学得”本质观

英语作为语言是“学得”还是“习得”一直为学界所议。英语习得论认为学习者获得英语如同儿童掌握母语，是一种无意识、自然而然的习得过程；英语学得论则认为英语需要通过教学手段，对语言结构进行有意识的学习和运用。两种观点实际是基于不同语境得出的。英语习得论主要基于第二语言教学，而英语学得论则是指英语作为外语，学习时应以学得为主，二者在教学环境、教学目的、教学方式、教学材料的运用上异大于同。我国的英语教学应基于语言学得观。

英语学科核心素养图正是基于英语学得观生成。在英语核心素养结构体系中，语言能力和学习能力被列为英语学习应具备的两种核心能力。

语言能力不但要求学习者能通过多种语言技能理解和表达有意义的语言，而且在获得语言的过程中，学习者还应具有一定的学习能力，通过多种学习策略的辅助，主动拓展和运用各项学习技巧，并运用感知、预测、分析、概括、比较、创新等思维品质进行建构性学习。此外，英语在我国以一种外语课程在学校开展，立足本土文化、了解英语国家文化、达成跨文化沟通成为外语学习的一个内在学习目标。英语核心素养中的文化意识维度体现了这一点，表明英语学习不仅是一种有意识的语言学习过程，还是一种文化传播与交流的过程，是外语学得观的内化。

我国不少外语教学研究在教学本质上正是以“外语学得论”为主要观点。这些探索认为，中国的国情、教情和学情决定了中国的英语教学只能属于外语教学而不是二语教学。张士一的外语情境教学理论强调学习一种语言是学习一种对于情境的反应，教学一种语言是教学一种对于情境的反应。所以，语言不能只是当作字词和语法等来教，而应该当作情境的反应来教。正是基于外语与二语的区别，认识到中国的英语教学属于外语教学，张士一的外语情境教学理论突出了以情境为介，致力于学得走向习得的探究。

此外，学者张正东对中国英语教学的属性和类型进行了理论探究和独到分析。他认为将二语习得观贸然用于外语教学，容易导致师生对先天禀赋的仰仗，过分依赖人人皆有的“语言习得机制”进行外语学习，会削弱积极学习的动力和妨碍探究科学有效的学习方法。按照母语习得过程理解外语学习会造成外语教学路子、模式的单一化。

上述研究对英语教学“学得”本质观的倡导与英语学科核心素养所提出的要立足本土文化，运用各项思维品质和学习能力建构有情境意义的语言体系的观点是相通的。英语学科核心素养体系中的语言能力要求学习者可以整合“听、说、读、写”等语言技能，通过语境与语篇等进行意义传达与互动交流。这一核心能力不仅要求英语作为一门外语在教学时尤其是对语言技能的教学，需要通过多种多样的教学手段和方式使学习者得以系统地学得，还强调了语境的设定和意义的获得对外语教学的要义。正是基于外语学得观，中国不同时期的本土英语教学理论与英语学科核心素养体系的论点得以连接。