英语教学的“知行结合”过程观
教学过程包含着认识与实践的矛盾运动，我们应从教学实际出发，依据教学的客观特性，运用哲学和心理科学共同理解和认识教学过程的本质，对教学过程的客观认识是构成教学理论体系的重要部分。英语学习是学生主动建构意义的过程。英语学科核心素养体系在教学方式上提出教师应创设丰富语境，整合语言知识和技能，培养学习者学习能力，体现教学过程综合性、实践性和关联性的特点，从表层学习走向深层学习。
在教学过程中，教师应激活学生的认知与情感，使学习过程成为加工、认知、反思、创新等的综合，在学习过程中提出问题、分析问题和解决问题，从而达到知行合一的结果。我国传统课程教学思想倡导知行结合的教学过程观，如“学思习行”（孔子）、“闻见知行”（荀子）、“学问思辨行”（《中庸》）、“知行合一”（王阳明）、“学问思辨习行”（朱熹、王夫之）、“教学做合一”（陶行知）等。这一教学过程观在中国本土的外语教学探索中也有呈现。本土英语教学不但很好地吸收了这些教学理念，还通过自身的教学实践和英语教学的特性对“知行结合”的过程论有适切性认知和深化。[3]
学者陆殿扬极力倡导情景教学法在外语教学中的运用。他认为功用最大的方法是情景教学法，教学应该说明在何种情景下应用何种言词来表达思想。他不仅将知行结合的思想通过情景落实到教学过程中，还认为知行结合是英语教学的最高准则。
学者张士一的情境教学理论更进一步实现了知行结合的教学过程理念。他认为课堂活动的设计要以“情境教学”为第一原则，而情境又可依照教学内容的性质和特点设定为三等，即第一等“真的英语情境”、第二等“逼真的英语情境”、第三等“假想的英语情境”。这就将语言的“知”与教学中的“行”进行了结合。
学者王才仁对英语交际教学法有独特的本土化改造。他的双重活动教学法从大交际观的视角对教学过程有独特认识。他认为，外语教学应从“活”和“动”两个方面来理解，“活”意味着应先把语言文字活化为活动，把教材内容活化为实际生活，把教学活化为交际；“动”则指身体器官、认知结构和主题意识三个层面都要协调动起来。唯有如此，外语教学活动才能达到讲用结合、书本与实际结合，优化教学过程，促进积极教学的产生，达到好的教学效果。这些理念形象地反映了知行结合的教学过程观。
王初明的写长法一直坚持知行结合的教学过程观。写长法在外语学习的过渡阶段，通过设计切合外语学习特点的作文为教学任务，用长文获取成就感，帮助学习者克服外语学习心理障碍，这种方法不仅加速了外语知识的内化，又明显提升了外语输出的运用能力，正是对知行结合观的运用。课堂是实现教学理念的重要场所，教学过程是对教学理念的一种检阅。每一种具体的教学法都会有其独特的教学设计和教学过程的安排。通过分析上述本土外语教育专家对教学过程的认识，我们发现“知行结合”无疑是他们的共同观点。这一过程观不是对我国传统教学思想的简单重复，而是在英语教学实践活动中将理念落实、将过程进行客观描述的结果。知行结合的教学过程观与英语学科核心素养所提出的知行合一的过程论思想相切合。
【注释】
[1]张芸.高中英语教学探索走向个性化的人文素养培育[M].上海：上海教育出版社，2016.
[2]李旭争.基于学生发展的高中英语教学[M].北京：首都师范大学出版社，2019.
[3]张伟英.高中英语教学与文化素养的提升[M].广州：广东旅游出版社，2019.