三、课堂小结设计
课堂小结是指在完成一个教学内容或一节课的教学任务时，教师引导学生及时归纳总结、巩固、扩展、延伸和迁移知识，使所学知识形成系统、转化升华，把新知识有效地纳入学生的认识结构中去的行为方式。明人谢榛在《四溟诗话》中写道“凡起句当如爆竹，骤响易彻；结句当如撞钟，清音有余”，中学思想政治课教学如同写作，在导入时，就要如写文章一样，开头响亮，如爆竹炸开，使人为之一震；而结尾时要有韵味，如洪钟撞响，使人觉得余音绕梁，不绝于耳。因此，在课堂教学中不仅要重视导入的设计，也要注重课堂小结的设计，切忌虎头蛇尾。设计科学、高质量的思想政治课堂小结要遵循相关的要求，采取多种方法，以彰显课堂小结功能的无穷魅力。
（一）课堂小结的原则
课堂小结设计是教师在教学实践中不断摸索和总结出来的，同时它也有其自身的规律性和可遵循的基本原则，只有在基本原则的指导下结合实际，大胆创新，才能真正做好教学小结。实践证明课堂小结必须遵循如下基本原则。
1.思想性原则
中学思想政治课的学科性质决定了其对学生形成正确的世界观、人生观、价值观有导向作用，因此课堂小结应具有思想性。教师在完成教材基础知识讲授的基础上巧妙点拨，“使学生能从内心深处形成一种认识、具有一种情感、树立一个信念、热爱一种事物、坚持一个观点、追求一个目标……从而达到思想教育的目的”。[39]
2.适度性原则
结课一般控制在3～5分钟，以精练的语言紧扣教学内容主题，梳理知识、总结要点、形成知识网络，使教学主题得以提炼升华，使学生对课堂所学知识有一个清晰、完整且主题鲜明的认识。要坚持适度原则，切忌烦琐冗长、拖泥带水，亦不能太短，否则会给人蜻蜓点水、草率了结、仓促而就的印象。
3.多样性原则
结课的多样性是指教师根据不同的课型、教学目标、教学内容等选择最佳的结课形式，达到最好的教学效果。教师不能千篇一律地使用一种方式结课，也不能设计了某种结课方式，课堂上就必须使用这种方式，而应当根据课情、学情与教学内容灵活设计不同形式的结课。因此，结课有法，但无定法。
4.迁延性原则
结课涉及的内容不能只局限于课堂本身，还要注意课内外知识的互动迁延以及各学科间的联系与沟通，这样有助于拓宽学生知识面，培养分析问题和解决问题的能力。同时，教师要有意给学生留出思考的余地，以激发他们的学习兴趣，培养创造性思维能力。
5.启发性原则
结课并不是简单的一节课的完结，它必须要对学生有所启发，使学生在新课学习中，习得知识、能力，并且情感态度价值观也能够得到提升。若只是简单的结尾，达不到想要的课堂效果，学生也无法受到启迪。因此，在结束新课时，要采取多种教学方法，对本节课的教学内容做出一个逻辑严密、条理清晰的总结与梳理，使学生更好地接受，并从中受到启发。
（二）课堂小结的方法
教学实践证明，教师根据教学内容，事前设计好合适的小结方式，充分发挥教师的主导作用，就能调动学生思维的积极性，在小结中使所学知识得到复习巩固，使能力得到提高。课堂小结的方式方法有多种，归纳起来，其基本方式有以下几种：
1.归纳总结式
归纳总结式的结课方式是一种传统的结课方式。它是指教师用准确简洁的语言，提纲挈领地把课堂的教学内容加以梳理、概括、总结、归纳，给学生以系统完整的印象，帮助学生理清知识脉络、区分易混点、突出重难点，促使学生加深对所学知识的理解和记忆，培养学生综合概括能力。课堂小结既可以由教师来做，也可引导学生来做，最好由学生总结，教师在必要的时候加以补充和引导。这种结课方式应力求多角度、多形式、有深度、有创新，体现提纲挈领、全面准确、简明扼要、生动有力。同时避免简单、机械地对教学内容进行重复。
【案例】《文化创新的途径》课堂小结，用多媒体展示本框题的知识结构图表（见图5.1），然后以设问的方式引导学生回顾本框题的教学内容，强调重点知识，完整把握本框题的内容。
图5.1 知识结构图
2.设置悬念式
设置悬念式是教师在结课时，“通过巧设疑问，提出后面即将要学习的内容，从而引起学生新的思考和求知欲望的结尾方式”。[40]这种结课方式是提出一些既富有启发性又扣人心弦的问题，但又不作答，造成一定的悬念，给学生留下一个探求知识的空间，激发学生的求知欲；同时又使本节课的结尾成为下节课的开头，让旧课和新课连贯起来，成为一个整体；使学生产生一种“欲知后事如何，请听下回分解”的期待，将学生的思维推向新的高潮，收到“课虽尽而思不断”之功效。
【案例】《告别依赖走向自立》课堂小结，教师将事先准备好的一只空袋子用手提起来，在讲台上连放好几次，袋子都摊在桌子上。然后把袋子装满了书，再往桌子上一放，袋子便稳稳当当地立在桌子上了。下课了，教师说：“同学们想一想，这里包含了怎样的人生哲理？欲知后事为何，且听下回分解。”[41]
3.练习检测式
这是一种传统的巩固应用型结课方式，是教师对本框题的学习内容进行问题化处理，通过问题引导学生理解、总结、巩固知识的结课方式。采用这一结课方式的时候教师要抓住重点、难点和关键点，根据教学实际，精心设计一些问题，学生动脑、动口、动手练习检查对所学新知识的掌握情况，发现问题及时解决。设计的问题可以是选择题、填空题、材料分析题等形式，无论哪种形式，教师一定要给出参考答案。
4.列表式
在众多的概念、原理中，总会有一些概念和原理之间存在相似之处和不同之处。为了在课堂中区分这些知识之间的异同，同时做到一目了然，教师可以采用列表的方式，将这些内容进行比较，依项列表，使之条理清晰、脉络分明、深入浅出、简明易懂。
【案例】扩张性财政政策与紧缩性财政政策比较
表5.1 扩张性财政政策与紧缩性财政政策比较
5.延伸式
在结课时，将课内所学的知识与现实生活、时政等相联系，引导学生学以致用，用所学的知识分析社会现象与生活现象，培养学生应用知识的能力。
【案例】《国家的宏观调控》结课可以这样设计：通过本节课的学习，我们了解了可以采用经济手段、法律手段、道德手段和行政手段来调控经济，那么面对当今飞涨的房价，如果你是本市的市长，你可以制定哪些具体措施来抑制房价过快增长？
6.首尾呼应式
首尾呼应结课是指针对新课导入时提出的问题、设置的悬念、困难、假设等，是悬念则释消，是问题则解决，是困难则克服，是假设则证实或证伪，以达到前后照应首尾相顾、完整统一、浑然一体的教学境界。这种方式既能使学生豁然开朗，茅塞顿开，巩固所学知识，又能使学生产生喜悦感，激发学生进一步学习的兴趣。
【案例】“学会调控情绪”。
活动导入：播放歌曲《最近比较烦》。
听了这首歌，同学们印象最深的字是哪一个？
烦烦烦，生活中的烦心事实在太多，这些烦心事时刻冲击着我们的学习和生活。最近老师也有点烦，想找同学们做心理医生给老师开处方，但做心理医生需要有一定的理论知识和丰富的生活经验，这就需要同学们认真学习本课内容。
学生自学并参与小组讨论，老师发给学生处方单，学生讨论后发言。
课堂小结：
这张处方让我受益匪浅，我会时刻铭记在心，这是同学们送给我的最珍贵的礼物。恰好前两天，远方的朋友给我发来一条短信，就让我把它送给所有的曾经不开心或者正不开心的朋友们：
宽容10克 耐心10克 诚挚10克
热情10克 友善10克 守信10克
用爱心煎服，便可换来开心时刻！[42]
中学思想政治课课堂小结的方式还有很多。比如，画龙点睛式、师生对话式等，教师在进行结课设计的时候应灵活多变，根据不同的教学情况采取不同的结课方式，做到“因课而异”“因材施教”。
【阅读拓展】
议题式教学设计与实施中的几个关键问题[43]（节选）
一、如何理解议题与议题式教学
要理解议题式教学，必须首先对于议题和议题式教学的基本界定有明确的认识。什么是议题？议题与话题、主题和问题等的关系是怎样的？这是老师们首先必须面对的关键问题。而要解答这些问题，还是要回到课程标准本身。因此，我们就以《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）为依据（文中引用，若非特别注明，均出自“新课标”），对此进行分析和说明。
要理解议题的本质界定，我们可以从“新课标”的若干规定中找到根据。在“新课标”中，首次提到“议题”，是在“基本理念”部分。在“尊重学生身心发展规律，改进教学方式”部分的说明中，“新课标”明确提出了“要通过议题的引入、引导和讨论，推动教师转变教学方式，使教学在师生互动、开放民主的氛围中进行”的要求。这里将议题的“引入、引导和讨论”作为“教师转变教学方式”的手段，是针对当前的思想政治课教学实际中存在的一些不理想教学方式而言的。议题是以活动形式呈现的、承载学科内容的问题。所以，议题有别于话题、主题和问题，但与它们也有着密切的联系。话题是引入和表现议题式教学的“时事”内容，主题是由议题式教学承载的“学科”内容，而问题则是议题式教学的主要呈现形式。也就是说，议题是将主题置于话题讨论中的。需要说明的是，不是所有的议题都必须用疑问句的方式来表现，而那些“将教材的陈述句变成学案的疑问句”的方式提出的所谓“问题”，也不能称之为“议题”。
关于议题是否要保持价值中立的问题，“新课标”中有明确的说法。“议题，既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点；既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点。”从这些表述我们可以看出，议题应该有充分的可讨论的空间，但这种讨论应该是建立在基本观点正确、引领方向明确的基础上。议题式教学要围绕话题展开讨论，但不能就事论事地泛泛而谈，而是要明确这种讨论背后的学科支撑和讨论所期待实现的育人价值。我们对于议题的讨论，不是泛泛地问“元芳你怎么看”，而是要问“元芳你为什么（或者凭什么）这么看”。议题式教学作为落实思想政治学科核心素养培育的重要手段，是体现思想政治学科的活动型学科课程的重要抓手。按照这种理解，议题式教学的基础表现是“以议为形式，以育为内容”的，其理想状态则应该是在议题讨论的过程中实现“教育合一”的课堂推进状态。
在议题式教学的实现形式方面，“新课标”明确规定了“围绕议题展开的活动设计，包括提示学生思考问题的情境、运用资料的方法、共同探究的策略，并提供表达和解释的机会”。这里从具体方法、理念指向与思维方式等方面的规定为议题式教学的实现提供了重要指导。从这几个方面着手展开议题式教学的设计，就可以让议题式教学在教学中充分“落地”，这对于议题式教学的设计具有非常重要的指导作用。议题式教学是要学生去“议”的，而“议”的具体形式，就是通过情境创设、方法指引、策略探究和发现陈述等方式展示学生通过活动实现的学科内容的学习与落实。这是实现议题式教学的关键环节和基础形式。
二、如何理解议题式教学设计中活动设计与学科内容的关系
在进行议题式教学设计的时候，必须明确活动设计与学科内容的关系，明确活动设计是为落实学科内容而展开的。“新课标”在“教学与评价建议”部分，提出了“围绕议题，设计活动型学科课程的教学”的要求，强调“教学设计能否反映活动型学科课程实施的思路，关键在于确定开展活动的议题”。这里所说的“开展活动的议题”，是教学设计反映活动型学科课程的关键，也就意味着基于活动的议题应该成为“教学设计”的一部分。充分理解这一规定具有重要意义。在以往的中学思想政治课教学中，“活动课程”与“学科课程”被明确区分为两种截然不同的课程类型，前者生动但肤浅，后者深刻但晦涩。而此次课改提出了“活动型学科课程”的新理念，并明确“活动型学科课程的实施要使活动设计成为教学设计和承载学科内容的重要形式”。按照这种理解，议题既具有“活动”的属性，又具有“学科内容”的属性。对此，可以从以下两方面分析说明。
从形式上说，“活动设计”成为“教学设计”的重要形式。从这个意义上理解议题式教学设计，就要思考和解决活动设计与教学设计是“渗透”还是“融入”的问题。议题式教学的设计与实施，是为了实现相关学科内容的学习而设置的。因此，议题的选择和设计，都应该服从和服务于“教学设计”的基本原则和要求。根据这种从属关系，活动设计的理想状态，应该是将教学设计的基本要求“融入”活动展开的全过程。就本次课改的推进而言，这种“融入”是比原来的“渗透”更为深入的一种表现状态。按照这种理解，议题式教学不是应景的标签，而是教学设计的必要形式和有机组成部分。落实了这一点，才能实现活动设计“成为教学设计形式”的基本要求。
从内容上说，“活动设计”成为“承载学科内容”的重要形式。从这个意义上理解议题式教学设计，就要关注和重视活动设计与学科内容是“隔绝”还是“交融”的问题。在以往的教学中，活动与学科内容往往被处理成“水”与“油”的关系，将二者彼此隔绝，导致很多课堂前半段轰轰烈烈搞活动、后半段死气沉沉记知识。这是与活动型学科课程的设计意图背道而驰的。在议题式教学中设计的活动，只有与其所承载的学科内容成为“水”与“奶”的关系，彼此交融，才能让学生在参与活动的过程中，既有参与的积极性与热情，又有深入的思考与提升。这样，才能告别“假活动”“假讨论”的状态，让议题式教学真正指向学科内容的有效学习。
【思考与实践】
1.如何理解教学过程的本质？
2.中学思想政治课教学过程的特点有哪些？
3.中学思想政治课教学过程设计的原则是什么？
4.创设教学导入情境的基本方法有哪些？
5.如何理解教学过程最优化的内涵？
【注释】
[1]黄甫全，王本陆.现代教学论学程[M].北京：教育科学出版社，2003：66.
[2]日本筑波大学教育学研究会.现代教育学基础[M].钟启泉，译.上海：上海教育出版社，1986：278.
[3]钟启泉.现代教育论发展[M].北京：教育科学出版社，1988：441-444.
[4]巴班斯基.教育学[M].李子卓，等，译.北京：人民教育出版社，1986：146.
[5]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991：24.
[6]黄甫全，王本陆.现代教学论学程（修订本）[M].北京：教育科学出版社，2003：67.
[7]日本筑波大学教育学研究会.现代教育学基础[M].钟启泉，译.上海：上海教育出版社，1986：278.
[8]裴娣娜.教学论[M].北京：教育科学出版社，2007：129.
[9]邝丽湛，等.思想政治（品德）新课程教学论[M].广州；广东高等教育出版社，2005：181.
[10]刘强.思想政治学科教学新论[M].北京：高等教育出版社，2003：77.
[11]桑新民，陈建翔.教育哲学对话[M].石家庄：河北教育出版社，1996：46.
[12]黄甫全，王本陆.现代教学论教程[M].北京；教育科学出版社，2003：87.
[13]钟启泉，张华.课程与教学论[M].广州：广东高等教育出版社，1999：294.
[14]张建文.思想政治课程与教学论[M].北京：人民出版社，2008：198.
[15]胡田庚.新理念思想政治（品德）教学论[M].北京：北京大学出版社，2009：84.
[16]欧阳超.中学思想政治课教学论[M].成都；四川大学出版社，2002：78.
[17]张建文.思想政治课程与教学论[M].北京：人民出版社，2008：203.
[18]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991：40.
[19]朱慕菊.走进新课程[M].北京：北京师范大学出版社，2002：115～116.
[20]顾明远.教育大辞典（增订合编本）[M].上海：上海教育出版社，1998：700.
[21]胡田庚.新理念思想政治（品德）教学论[M].北京：北京大学出版社，2009：86.
[22]张建文.思想政治课程与教学论[M].北京：人民出版社，2008：210.
[23]王丽娟，等.教学设计[M].海口：南海出版社，2003：236～237.
[24]李娟琴.中学思想政治（品德）教学设计与案例分析[M].合肥：安徽大学出版社，2014：73
[25]中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：2.
[26]中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：45.
[27]中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2004：36～37.
[28]中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：40～41.
[29]张娜.高中思想政治课教学活动设计与实施策略研究[D].西安：陕西师范大学，2016.
[30]郭多华，张晓丹.中学思想政治教学技能实训教程[M].北京：科学出版社，2017：49.
[31]刘国胜.中学思想政治（品德）教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2010：133～135.
[32]陈善卿.思想政治课教学法[M].南京：南京大学出版社，1992：188～191.
[33]沈锦华.思想政治课中的探究式教学[J].思想政治课教学，2017（5）：52.
[34]陈亮，邹绍清.政治教学设计[M].重庆：西南师范大学出版社，2014：106.
[35]柏鹏基.思想政治课三种常见探究活动方式的研究[J].考试周刊.2010（49）：174.
[36]朱彬彬.辩论，使政治课堂活起来[J].中学政治教学参考，2015（Z1）：74～75.
[37]韩震，朱明光.普通高中思想政治课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：157.
[38]李晓东.议题式教学设计与实施中的内个关键问题[J].教学月刊（中学版·政治教学），2019（1）：25～28.
[39]宋鲁闽.思想政治微格教学[M].厦门：厦门大学出版社，2008：232.
[40]刘强.思想政治学科教学新论[M].北京：高等教育出版社，2003：216.
[41]李永龙.把好课堂教学的最后一关[J].思想政治课教学，2005（10）：10～11.
[42]刘国胜.中学思想政治（品德）教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2010：215～216.
[43]李晓东.议题式教学设计与实施中的几个关键问题[J].教学月刊（中学版·政治教学），2019（1）：25～27.