代表人物及其观点
（一）苛勒
沃夫卡.苛勒（Wolfgang，Kohler，1887—1967），格式塔心理学的创始人之一，德国著名心理学家。生于波罗地海的雷维尔（现属爱沙尼亚）。5岁时，全家搬到德国北部。1909年，在著名的心理学家斯顿夫指导下获得柏林大学博士学位。1910年开始，苛勒在法兰克福大学任职。在此期间，他与考夫卡（Kutr Koffka）、惠特海默（Max Wertheimer）共同在法兰克福大学进行“似动”现象实验研究。
学习的认知理论是从格式塔心理学派提出的完形理论中孕育而生的。该学派创始人包括德国心理学家科夫卡、魏特墨和苛勒。苛勒在7年中，使用黑猩猩做为研究对象，先后开展了18项实验，据其实验结果，苛勒编著了《猩猩的智慧》，苛勒延申了格式塔学派的理论提出了顿悟说。顿悟说的几个重要观点包括：学习是学习者进行组织并进行构造的完形过程，这不仅仅是简单的刺激反应之间的联结。学习是学习者的顿悟，学习者不是通过尝试错误来学习的。顿悟说的核心就是强调刺激与反应的相互作用，认为学习就是老的格式塔的突然重构以及在新结构组织产生过程中所发生的顿悟。
（二）托尔曼
爱德华·托尔曼（Edward Chase Tolman，1886—1959）。生于美国马萨诸塞州的牛顿。曾在哈佛大学师从霍尔特学习心理学，1915年获得哲学博士学位。在当研究生期间，曾专程去德国接受完形心理学家考夫卡的指导，深受其思想的影响。数年后，任加州大学比较心理学教授，从事教学研究达三十余年。1950年转至哈佛大学，1953年又转至芝加哥大学任教。1937年任美国心理学会主席，1957年获得美国心理学会杰出科学贡献奖，曾任第14届国际心理科学联合会主席。
20世纪心理学家托尔曼一生研究行为心理学，他的理论揉合了当时众多心理学理论，在其过世后他的理论和研究方法更促成了20世纪50年代末期的心理学“认知革命”。他提出了整体行为模式以及中介变量概念，补充了华生的理论的不足，与此同时他提出了新理论——符号学习论，托尔曼被认为是认知心理学的奠基人。
托尔曼始终对刺激——反应说在学习上的解释无法信服，托尔曼认为学习成果的出现不能是以简单的刺激与反应得到结果，托尔曼主张将S—R刺激反应公式变更成S—O—R。在托尔曼提出的公式中，O表示的是个体内部发生的改变。托尔曼提出的S—O—R学习理论的特点：第一，一切的学习活动都有其特别的目的。第二，学习者为达成学习目标，就一定会对所要学习的内容的各种客观条件进行主动探索。他采用“符号”一词表示个体对于所处情境的认知，托尔曼认为学习者在逐步接近目的的过程中，学习到的实际上是可以帮助学习者达到目的的符号及其所具有的意义，并形成“认知地图”，这就是学习。他所提出的学习目的以及学习认知的概念来源于格式塔心理学派的完形说，运用了完形派学习理论中的部分优秀成果，托尔曼认为行为是整体的表现，也就是学习者学习认知的体现，而且行为是有目的的。他还尝试将试误论和目的认知论相融合，认为刺激反应中间存在目的或认知等因素作为中介。托尔曼还强调对学习的研究要同时注重外在表现和大脑内部活动的结合。在学习是如何出现的研究中，托尔曼主张外部强化不能作为学习产生的充分条件，因为有时即使不对个体进行强化，个体也同样会出现一些学习现象。
（三）布鲁纳
杰罗姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner，1915—2016）。美国著名教育心理学家和著名认知心理学家。于1915年10月1日出生在美国纽约。在著名实验心理学家拉什利（K.S.Lashleg）指导下，于1941年获博士学位。1960年，他与米勒（G.Miller）一起创办了“哈佛认知研究中心”，1961年起任该中心主任直至1972年。1972年至1980年在英国牛津大学任实验心理学瓦茨（Walts）教席。1980年返回美国任纽约大学的人文学科新学院院长之职。
布鲁纳在认知过程方面进行了大量的研究，并且在词语学习、概念形成和思维方面著有诸多经典书目，他对认知心理学理论的系统完整化和科学严谨化方面有着卓越的成就，被认为是认知心理学的先驱，同时也是跻身于将教育实践过程融入心理学原理的杰出人物，并被誉为继杜威之后对美国教育影响最大的人。
布鲁纳——认知发现说：
第一，布鲁纳强调，学习的过程其实是一种认知过程，应是积极的。并认为主动积极地形成新的认知结构，才是学习的实质。布鲁纳认为对任何一门课程的学习，都将有许多新的知识出现，而知识的学习必须要经过3个认知学习过程，即获得、转化和评价过程。
第二，布鲁纳十分强调学习的积极性、主动性以及已有经验的重要作用，强调应该重视学习的内在动机，以及充分发挥学生的独立创造性。他推崇对知识的发现式学习。布鲁纳认为发现式学习具有几点优势：⑴对于发挥学生的潜力存在积极作用；⑵能够提高学生在学习活动中的内在学习动机；⑶能有效地帮助学生学会学习；⑷促进知识的长期保持与及时提取。
（四）奥苏贝尔
戴维·保罗·奥苏贝尔（David Pawl Ausubel，1918—2008）美国认知教育心理学家。先获宾夕法尼亚大学学士学位（1939）和哥伦比亚大学心理学硕士，后又获布兰代斯大学医学博士（1943）和哥伦比亚大学心理学博士（1950）学位。1978年退休后开办诊所，任精神病医生。
奥苏贝尔的认知同化说：奥苏贝尔提出了独特的“有意义学习”理论，又称“认知同化说（即认知——接受学习理论）”。奥苏贝尔认为对新知识的学习就一定要以本身已具有的认知结构做为奠基。在进行新知识的学习过程中，实际上可以视作学习者积极地在自己现阶段已有的认知结构中，提取旧的认知结构中的相关知识并与新知识进行联结，以对新知识进行“归属”或进行“固定”，这是一种动态的学习过程。学习过程产生的结果改变了旧的认知结构，使学习者能够学到新的知识，掌握新的技能并意识到新经验的获得。学习者原有知识会在信息同化过程中发生转变。
奥苏贝尔还依照学习者需要的和已有的新旧知识之间的关系，将学习进行分类，可以分为三类学习即下位学习、并列结合学习和上位学习；以学生学习过程的性质为依据，又将学习划分成机械型学习和有意义学习；依据不同的学习方法，奥苏贝尔将学生的学习类型分成接受式学习与发现式学习。
（五）加涅
罗伯特·米尔斯·加涅（Robert Mills Gagne，1916—2002）。美国著名教育心理学家，行为主义学习理论与认知主义学习理论进行统合的心理学家代表人物。1916年出生于美国马萨诸塞州北安多弗。1933年，加涅进入耶鲁大学主修心理学。1937年他又进入布朗大学攻读研究生。并改读实验心理学。1939年和1940年，加涅先后获得了布朗大学的理科硕士学位和哲学博士学位。加涅在美国心理学界享有盛誉。1974年获“桑代克教育心理学奖”；1982年又获美国心理学会颁发的“应用心理学奖”。
在两大心理学派的学习理论中获取其中的科学成分，在20世纪70年代后，创新性地揉合了现代化的信息论观点及其研究方法，成为认知派的学习理论研究者中融合信息加工模型的创始人物。
1.加涅：累积学习说
加涅认为学习过程的实质就是获取并使用信息的过程，学习事实上就是学习者及其所处环境发生相互作用的过程，“个体先前的学习使得个体的智慧日益发展”。
学生进行知识的学习过程是由动机过程阶段（即预期阶段）——知识了解阶段（即注意和选择过程）——知识获得阶段（即信息的编码与储存阶段）——保持阶段（即短时记忆转化为长时记忆的阶段）——回忆阶段（即记忆的回忆与提取阶段）——概括阶段（即知识的迁移阶段）——检验作业阶段（即学习结果检验阶段）——反馈阶段（即新知识强化阶段）的一条完整的程序。
在教学上，加涅强调应给予学生在学习上的悉心指导，让学生能够在规定好的学习计划中，循序渐进、一步一个脚印地开展学习活动。他认为，教学过程就是，通过外部事件对学习者起到激化、维持、加强或是促进学习者学习的内在过程等方式，为学习者制定学习计划并逐步执行。
他将教学过程也划分成了8个阶段：
加涅认为：“值得注意的是动机的强化主宰着人类的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了证实。”
累积学习说存在的另一个重要思想就是对于学习的分类。加涅根据学习的产生情景，进一步将学习分成8类，自低至高排列成层级，依次为：信号学习类、刺激——反应学习类、连锁学习类、语言的联合类、多重辨别学习类、概念学习类、原理学习类、解决问题类。
按照学生学习结果的区别，加涅提出了5种学习结果的类型：言语信息类、智慧技能类、认知策略类、动作技能类、态度类。
2.加涅：学习条件理论
学习条件理论认为学习就是一种外部信息输入并进行内部转换，最终以作业的形式进行输出的过程。在这个过程中要经过几个阶段，即神经冲动、选择性知觉、语义性编码、信息检查、反应组织、作业输出。反馈及强化过程贯穿于整个学习过程。学习同时受到外部条件和内部条件的制约。外部条件是刺激的呈现和输入形式，内部条件是个体自由的知识技能、学习动力和学习能力等。教育是一种外部条件，学习者能否有效学习还取决于是否能够正确地运用自己自由的知识结构等内部条件。
3.加涅：信息加工学习论
加涅认为，学习是脑对复杂神经信号的结合。加涅认为学习不是简单的刺激后产生的反应，原因是刺激给出后是人脑神经系统对信息的一系列复杂加工的过程，因此想要了解学习的实质，事实上就是找出不同加工过程的相互作用的方式。加涅认为学习的产生发展可以以刺激和反应为表现形式，刺激是外部信息传入感官的事件，而反应就是传入的信息以及刺激引发学习者进行的行为。在刺激和反应之间，还存在着“学习者”“记忆”等基本要素。他们是具有能动性的主动的人，他们用独立的感官去接受外界刺激；他们用独立的大脑对各种复杂的传入信息进行转化；他们有自己的肌肉并用肌肉进行学习内容的展现。在学习的过程中会持续地接受到各种各样的刺激，各组织分别对传入脑的信息进行不同的神经运动，有些被储存在记忆中的信息，在日后可以直接转换为一定的外显行为。
（六）米勒
乔治·米勒（George A.Miller 1920.2.3—2012.1.22）出生在美国西弗吉尼亚州的查尔斯顿，是普林斯顿大学的心理学教授。曾经担任洛克斐勒大学、麻省理工学院心理学教授以及哈佛大学心理学系主任、美国心理学会会长。他最著名的著作是《神奇的数字7±2；我们信息加工能力的局限》，1956年发表于《心理学评论》（The Psychological Review）。
20 世纪 60 年代初，认知心理学在信息处理论的发展中逐步发展起来。米勒通过对讯息记忆进行研究，使再度复苏的认知心理学学习理论在信息加工方向的发展提供了理论的证据。此时认知心理学家对信息处理的过程进行了分类，大致可以分为：感官记忆（sensory memory）、短时记忆（short-term memory）及长时记忆（long-term memory）。其中短时记忆尤为重要，米勒在其短时记忆的研究报告《神奇的数字7±2；我们信息加工能力的局限》中阐述了人在进行短时记忆时的记忆模块数。米勒的主要观点之一就是对信息编码的概念。他认为最简单的进行编码的方式就是对输入的所有信息进行分类并命名。而且最后进行储存的信息是对输入信息的命名而不是杂乱的信息本身。编码是个体进行主动的信息转化的程序，而不是对信息进行仔细匹配的过程，因此对传入信息的编码以及编码完成后进行解码通常会产生一定的偏差。
1.记忆容量理论
在重复练习情况下，短时记忆的记忆量，大部分人平均能记下 7 个项目左右。短时记忆的记忆容量虽不能增加，但在这7 个事项可由心理运作将其进行扩大。如 54781282436，这些数字已经远超过 7 个记忆模块的数量，但在心里经过心理运作可以将这串数字的意义进行意义化，形成54（我是）—7（一星期）— 81（建军节）—28（二月）— 24（一天）— 36（6*6），再对这串数字进行记忆就会容易的多。米勒将这种记忆单位称为组块（chunk）。学习英文时，将字母转化进行单词记忆就是心理的意义化。自米勒后，短时记忆开始受到认知主义心理学学者的关注。米勒开创了认知主义中的信息加工理论记忆研究道路，自此许多心理学家开始关注记忆加工对学习的影响。
2.信息处理的学习理论
米勒研究了人们是如何将刺激转化为知识的过程，并在《计划与行为的结构》一书中提出了“TOTE”模型，他用此模型对人们的信息加工过程进行阐述，强调人的行为是具有结构的，并且个体会按照定好的计划实施一定的行为。TOTE分别代表着：测试——操作——测试——停止（Test-Operate-Test-Exit）。例如：在洗澡时，先将浴室的水放好，用手去第一次测试水温，发现太烫，就会在水中加入冷水，然后再次测试，当放到合适的水温时便会停止。当然，TOTE 所指的仅仅是行为结构中的某一单元。对于连续性行为这种复杂的系统，就要用到多个单元的连续使用，才能得到最终的解决。这时TOTE 模式就变为连续循环的：测试——操作——测试——操作——测试——操作……测试——停止。米勒提出的TOTE 的观念，将人们接受以及处理信息的过程概括为：刺激输入→感官记忆接收→选择性注意信息→短时记忆以及心理运作→复习→短时记忆转化为长时记忆永久储存。虽然TOTE 观念只是人类进行知识学习的过程假设，但该学习假设经过后续的不断研究证实了其假设的正确性。为认知主义学习心理学开创了一条新的道路。
（七）西蒙
赫伯特·西蒙（Herbert A. Simon，1916—2001），1916年生于美国威斯康星州密尔沃基。毕业于芝加哥大学，1943年获得博士学位。曾先后在加利福尼亚大学、伊利诺工业大学和卡内基——梅隆大学任计算机科学及心理学教授。他倡导的决策理论，是以社会系统理论为基础，吸收古典管理理论、行为科学和计算机科学等内容而发展起来的一门边缘学科。由于他在决策理论研究方面的突出贡献，他被授于1978年度诺贝尔经济学奖。
西蒙和纽厄尔通过从人类问题解决的实验以及计算机模拟的结果中得到启发，提出了信息加工的学习理论，并进一步将其发展为“物理符号系统假设”，西蒙基于此对人类信息加工的过程进行了更加深入的探索。并形成了人类认知信息加工的认知主义心理学。
西蒙重视对学习的研究。对学习下的定义是：“人在活动过程中，机体本身会发生一定的变化，这些变化使他在以后的活动中能更快更灵活地完成某种作业，并且不经练习也能完成其他同类作业，这就是学习。”从信息加工角度来看，学习可以看作是对符号进行编码、存储以及后续运用中信息的提取和应用过程。这些符号可以是简单刺激，也可以是复杂的顺序模式，或是表示问题解决技能的产生式规则。根据不同的符号类型，可以分为三种学习形式：辨别学习、顺序模式的学习以及产生式学习。
西蒙等人将示例学习总结为如下三个方面：首先，特定领域的知识可以表示为“条件——动作”形式的产生式规则。人在解决问题时，需要进行识别，随后提取相应的产生式以求得问题解决。个体对条件线索是否敏感会对产生式的选取与匹配产生重要影响。其次，个体想要获得有效的产生式就需要通过一定的示例学习，然后运用这些产生式对相应的问题进行解决。最后，在示例学习中，产生式的获得不一定要经过陈述性知识的学习阶段。在学习的过程中，学习者要先在情境中寻找线索、识别条件，利用关键条件对产生式进行建构，然后结合相应的动作产生产生式，最后对给出的条件进行加工，从而实现问题的解决。