代表人物及其观点
（一）罗杰斯
卡尔·罗杰斯（Carl Ransom Rogers，1902－1987），美国心理学家，人本主义心理学的主要代表人物之一。他从事心理咨询和治疗的实践与研究，主张“以当事人为中心”的心理治疗方法，首创非指导性治疗（案主中心治疗），强调人具备自我调整以恢复心理健康的能力。
1.学习是有意义的心理过程
所谓有意义学习（significant learning），是一种不仅能增长知识，而且能融合学习者各类经验的完整性学习，能使人们在未来做选择时发生重大变化，使人的行为个性发生转变。我们要区别罗杰斯的有意义学习（significant learning）和奥苏伯尔的有意义学习（meaning fullearning）。罗杰斯的有意义学习强调的是学习和个体之间的关系，是使个体用自己的知识经验充分理解知识，将个体全身心投入学习当中。而奥苏伯尔只是强调新知识与旧知识之间的关系，与个体知识经验无关。罗杰斯的学习理论是涉及完整的人的经验知识的。
关于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：
（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；
（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；
（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；
（4）自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。所以，有意义学习能使学到的知识对学习者有意义，并能将学习的知识丰富在原有的经验体系中。
总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。”
在对学习过程的看法上，罗杰斯的学习观点与行为主义的学习观点本质上是完全不同的。行为主义认为学习是S-R的联结的机械行为，而罗杰斯认为学习是个体建立在自己的经验、心理过程上对知觉的解释。罗杰斯曾说，两个不同的人具有不同的知识经验体系，在面对同一件事情时，其感受到的东西是不一样的。因两个人的经验知觉不同，对事物解释不同，感受到同一个世界的反应也不一样。所以，当我们要了解一个人时，只观察他所接触的环境是不行的，更多地要了解他是如何看待这个环境，看他如何去解释他所接触的刺激。但罗杰斯的学习理论在现象学派的范畴之下，他认为决定人行为的是主观的现象世界，并非像辨证唯物主义理论中知觉是对客观世界的认识，是以客观世界在人头脑中的主观映像为基础的认识。他对知觉的认识有主观唯心主义的倾向。
2.学习是学习者内在潜能的发挥
罗杰斯在对学习起因和学习动机的看法上认为，人类天生拥有学习的倾向和学习的潜能。人类的学习是有目的、有选择的自发的学习过程。学习能让学习者整体得到发展和完善的、能为对自己行为负责、对生活有自我选择方向的、能带有批判性地看待问题、能理智地适应新环境的人，能自由地运用自己的经验知识解决问题，能评价他人，为社会做贡献，按照自己的目标实现自我价值的过程。因此，在教学过程中，罗杰斯提出以学生为中心的教学理论，教学不是要帮助学生学习知识，而是为学生提供学习的方法和手段，为学生营造关爱的学习氛围，使学生可以愉快成长。罗杰斯还认为教师不应该因权威而富有意义，应该是给予学生关爱。
罗杰斯认为“人的学习具有主动性和自觉性”。但他同时也认为，是因为所谓的内在潜能或人的本能而产生这种主动性和自觉性。这种观点不同于我们所认为的人的主动性主要在于客观世界，离开客观世界就更远离了主观性和自觉性。而且，罗杰斯在观点中重视强调人本身的发展，而轻视、否定环境和教育的作用。这种只关注人本身，而否定客观世界环境的作用的观点是错误的，有主观唯心理论之嫌。在教学过程中，我们不仅要重视学生的主动性，给予良好的教学环境，也要重视教学的权威性，给予学生一定的约束。教学应该符合社会的发展规律。
3.学习是有用的、有价值的
在学习内容上，罗杰斯认为学习者学习的内容应该是学习者认为有价值、有意义的知识。只有当学习者正确了解到学习内容的意义时，学习才成为最有效的学习。通常来说，学生会对感兴趣的学习保持热度和喜欢，学习起来比那些学生认为价值小、兴趣弱的学习更容易，更有效率，也不容易遗忘。如果学习的技能或经验会改变学生的爱好取向或原有的经验体系，就会遭受学生的抵触。这个观点是想阐明在教学过程中要尊重学习者的兴趣爱好，帮助学生实现知识经验提升。教学过程要给予学生自由与环境，让学生得以发展适合自己兴趣爱好的内容，以达到实现自我价值的目的，不要强加内容于学生，引起学生对学习的厌恶。
罗杰斯的上述观点是值得我们借鉴的，他主张要依据学生的兴趣来设计学生学习的内容，给予学生学习自由。但是，这种自由应该是相对的，而不是绝对的自由，因为这种自由并不符合社会的要求。给予学生的学习自由应该建立在完成了必修课程的基础之上。只有具备了一定的基础才能找到自己的爱好和方向，掌握一定的学习技能与方法。尽管这些必修的科目看起来没有实用价值，不符合罗杰斯的观点，但学习是艰苦的，需要付出一定的努力才会有收获。所以，若给予绝对的自由，学生很难认真学习，而相对自由即可满足罗杰斯的观点也可符合社会要求，能实现真正的高效率学习，掌握知识，最终实现自我价值。
罗杰斯认为“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不取决于静止的知识。”他认为，许多有意义的知识不是在现有知识中学到的，而是在实践过程中获得的。大概就是，学习不是在书本的文字中学习知识，而是通过参加实践活动，通过自己实践的过程，进行自我实现、自我评价和创造，从而获得有意义的知识和经验，这些才是最宝贵的知识。他也强调在学习过程中获得的不仅是知识，更多的是获得学习的方法和经验，然后能运用这些方法和经验于生活中，这样的学习才更有用。最重要的是学会学习，而不是单单的知识。学会方法，而不仅仅是知识，换成俗话就是“授人以渔而不是授人以鱼”。
（二）马斯洛
亚伯拉罕·哈罗德·马斯洛（Abraham Hrold Maslow，1908－1970），人本主义心理学家、社会心理学家。提出的人本主义心理学融合行为主义观点与精神分析观点。提出了著名的需求层次理论。理论核心是通过自我实现，满足各类需要
层次后，达到自由的高峰体验。
1.实现论
马斯洛认为人类行为的心理驱动力不像弗洛伊德所说的性本能，更多的是人的需求。对人的需求，他将其分为两大类七个层次，第一类需要是缺失需要，是人类动物都拥有的，大抵就是生存需要，得到生命安全保障后，就会失去动机。第二类需要是生长需要，是人类独有的，是满足了生存需要后，人类需要发展自我或是内心的渴求，期盼能实现自我价值，实现了这种自我渴求，人类才能得以心理上快乐、自由和解放，体验人生活的意义本质和价值，产生满足感。马斯洛称为高峰体验。七个层次分别由下至上依次是生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认识需要、审美需要和自我实现。人在满足了低一层的需要时，才能往上满足高一层的需要。
从马斯洛的需求层次理论上看，他认为人性是美好的，不同于精神分析的性本恶论，认为人性是可以实现完美的。层次理论是乐观向上的，但难免有点脱离社会现实，有点不符合实际。但它所强调的自主性，主动创造性，责任性的人格特质都对教育产生了一定的影响。作为人本主义的心理学创始人，马斯洛充分肯定人的积极价值，认为可以实现完美的人性。而另一位人本主义代表人物罗杰斯，他强调人具备自我调整以恢复心理健康的能力，教育也可培养出健全完美的人格，但需要为此创造一个积极的环境。
2.自我理论
马斯洛认为，初生的的婴儿是不具备自我概念的，随着成长环境中与他人的交互作用，慢慢的发现有了自己和别人的区别，这时，开始有了最初的自我概念。当这个自我概念的模型形成之后，就有了自我实现的欲望，在自我实现的驱动下，机体自动估价过程中，有的经验使人满足、愉快，而另一些是使人不愉快的消极经验，这类经验会被儿童丢弃。愉快的经验会让儿童想要继续保持，而这些积极的经验，是受他人关怀而产生的，而这种关怀是因为孩子做的事情符合了给予他们关怀的人的标准，这类人大多是他们的父母，所以儿童的估价过程体现父母的社会价值观。