二、原因分析

1.自我认知不明确

自我认知是指个体对自己内在期望、想法或的人格观察和了解，其中包含对自己的思维、感知和意向等方面的觉察（金铎，2004）。刘某考试一次又一次失败，从而对自己失去了信心，慢慢地开始抗拒学习，也不爱和同学交流，这是由于考试失败所带来的受挫感。在高中以前，刘某的学习成绩很好，而上了高中之后他的成绩开始倒退并且被老师和家长批评责骂，时间一长，很容易产生无助感，对自己的学习能力也会产生怀疑，即使是用功学习也不能取得好成绩。长期的受挫或无助，刘某渐渐地开始低估自己的能力，这是对自我的认识不足。在上高中之前成绩很好，证明刘某的学习能力并不差，而他却对自己失去了信心，认为自己不是学习的料。自我认知要看得到自己的缺点，同时也要肯定自身的价值。假如一个人不能正确地认识自己，看不到自己的优点，觉得处处不如他人，就会产生自卑情绪。因此，正确地认识自我，真实地评价自己，是人格完善和自我调节的关键前提。

2.利己主义归因偏差

利己主义归因偏差一般是指人们对于成功或良好的行为都归因于自身，即个体更倾向于内归因，如品质、动机、人格、情绪、态度、心境以及努力程度等；而将失败或不良的行为归因于外部环境或者他人，即倾向于外归因，如背景、他人影响、难度等。当个体自我卷入到某个行为时，个体在归因过程中就会有明显的自我保护倾向。自我服务偏差一般会随着自我卷入的深浅而有所不同（崔雪茹，2008）。案例中的刘某就将自己的考试失败归结于天气不好一类的外部因素，虽然天气等因素确实可能影响到他的发挥，但是最根本的原因是他没有调整好自己考试的心态，被老师批评与被家长指责等压力让他内心感到不安和低估自我的能力，天气原因只是激起他不安和负面情绪的次要原因，不是考试不好的必要条件。若将原因更多推向外部，虽可以让自己减少负罪感，但是对学习来说有百害而无一利。之所以产生这种归因偏差，一是由于情感上的需要，人们倾向于把成功留给自己，把失败推给情境或他人；二是出于对自尊心和形象的维护，案例中的刘某在考试失败后不愿意承认自己学习不好，而更多地认为是天气这种不可控的因素导致的，就是对自己自尊的保护。

3.过度环境归因偏差

过度环境归因偏差是指行为者与观察者所站角度不同而产生的观点差异。虽然双方评价的是同一个行为，但是行为者对自身的行为很难做出直接深入的观察，于是他们的注意力偏重于外在的情景因素，而观察者把注意力集中于行为者及内在因素（李崇亮，2009）。比如一个学生的考试成绩不好，作为学生本人来说，可能认为是考试难度过大，或者其他同学在考场上干扰了自己；而老师则会认为是学生不努力、知识掌握得不牢靠；家长则会认为老师的教学方法不合适自己的孩子等等。总之，每个人都从自己的角度出发，把失败的原因归于外来的因素而非个人的因素。案例中的刘某很难对自己的学习方法进行分析，而认为是天气、老师、家长的原因。特殊的情境下，学生很难察觉到自身存在的问题，比如自我认知错误，他的注意力更多的集中于考试那天天气不好，老师对他态度冷淡，以及家长施加的过大压力；而老师也很难意识到自己的问题，比如老师对待刘某的方式不得当，在刘某去教师处寻求帮助时，教师表现出爱理不理的态度。同时因为一次测验没考好，就当着全班的面作为反面教材批评的做法实在不妥当，老师的注意力更多关注在考完试后刘某倒退的成绩上；家长也很难意识到自己过于关心孩子的学习成绩，而对孩子缺乏生活和学习上的关心。

4.归因偏向单一化

归因单一化，即基本归因偏向，是指人们对行为进行归因时，会高估内在倾向的作用、忽视情景因素的作用。简而言之，是指个人归因会多于或者强于情境归因的现象（夏勉，2009）。案例中，刘某因为一次考试的失败，就否定了自己努力的成果。事实上，刘某的知识储备是充足的，只不过因为老师和父母的责备，就让他产生了厌学的情绪。而他最开始跟不上学习进度有可能是因为学习方式不正确，而他在感觉到自责的同时却没有意识到自己可能存在的问题，这种归因偏差让他找不准自己的着力点，所以再努力学习也可能成效不大。对基本归因偏向的形成一般有两种解释：一种解释认为，人们之所以会夸大行为的个人因素而忽视情境因素，是因为个人的内在因素比情境因素更突出、更显眼、更易吸引人们的注意，将行为结果归因于行为者个人的特质，反映了人们一种习惯性的认识倾向；另一种解释认为，人们偏向于作出个人归因，是因为社会对该种归因的激励和认同的态度使然。学生成长和生活的社会应该是一个鼓舞个人奋斗与成功的社会，它在予以个人充分自由和机会的同时，也需要个人对自己的行为负责。正视这种强调个人权利以及义务，鼓舞个人奋斗的社会标准或规范是因为人们偏向于作出个人归因而非环境归因。