二、原因分析

许多学生也如案例中的小明一样，没有良好的学习迁移策略，究其原因主要有以下几方面：

1.概括能力的不足

我们认为概括能力是学习迁移的基础，苏联心理学家鲁宾斯坦认为，经验类化理论又可以称为“概括化理论”。该理论认为，我们可以对自己的经验进行深度的概括，具有从一个情境向另一个情境迁移的学习能力。贾德在1908年做的“水下打靶”实验，成为经验类化理论中的经典实用范例。贾德在实验中总结了原则和概括性迁移，即产生学习迁移的必要前提在于学习活动之间的共同的成分。产生学习迁移的关键是概括出两种学习活动当中的共同原理。因此贾德的学习迁移理论，又可称为概括化理论。在本案例中，小明虽然掌握了课本的知识，但是却没有对这些知识的关键特征做进一步的分析和概括，没有建立良好的迁移策略，使得他对知识的理解程度不深（王文钰，2006年）。概括能力属于智力范畴，一般智力良好，大多能够具有良好的概括能力，而概括能力在生活中具有重要作用，概括能力欠佳影响较大。所以教学中要注意培养学生良好的分析类比和概括的能力。

2.关系转换能力不强

苛勒曾通过实验证明了个体对事物间关系的理解。学习迁移效应的发生，客观上在于两种知识应用情境之间有关系，主观上在于学习者对这种关系的顿悟，这其中顿悟比理解来得更为重要。我们通过学习而得到的经验能否进行迁移，并不在于这些元素是否存在共同的要素，也不在于对原理的孤立的、片面的掌握，而是在于个体能不能理解各个要素之间形成的对于整体的关系，在于能否理解原理与实际事物之间存在的关系，迁移的最本质的要素和手段是对于一切学习关系的理解和顿悟。苛勒这样认为，我们越是能够仔细地发现事物之间的关系，那么我们就越能更加概括、推广、迁移。知识之间总是相互联系的，共用相同的知识是迁移发生的条件，不同的知识具有不同的迁移机制（田学红，2001年）。在本案例中，小明在这些知识之间没有建立良好的联系，所以导致他在掌握了题目原理的情况下对类似问题之间的关系不能够理解，不能举一反三地将知识原理迁移到题目当中。

3.学习指导的欠缺

学习指导的含义很广，总体上可以划分为四个部分，即对学习目的、学习态度、学习内容和学习方法的指导。其中最为重要是学习态度和学习方法的指导，它们对学习迁移有极大的影响。学习方法对于制约学习效果有着重要的影响作用，它是达到学习目的的重要手段之一。学习方法从本质上来说是在我们的心理上形成问题解决的一种思路和认知。一种好的学习方法，肯定是在实践中才能被掌握的。这要求教师对学习者要有正确的引导。教师指导学生学习，从其本质上来说，就是帮助学生能够更好地自主学习。指导学生确定符合自己能力水平的学习目标并制定切实可行的学习计划（黄勇，1995年）。我们的同学能够高效地学习，对问题的解决有自己的思路，这实际上就是一种很强大的能力。当学生有了这种能力，在学习上就能更好地进行正迁移。当然，在学生学习指导上，学生的年龄和问题的难易程度是与之相关的两个变量。此外最重要的一点在于，当学生在学习新的知识和解决新的问题时，学生已有的学习方法和固定的思维习惯会对其产生不同程度的消极影响，这就要求教师适时地给学生以合适的引导，促使他们对学习产生正迁移，防止已有的观念和思维定势干扰学习过程。而小明在自己认真学习之余，并没有在遇到问题时及时的请教老师，没能够纠正自己的学习方法，也没能够得到良好的学习指导。

4.思维方式固化

思维能够影响迁移方向，思维分为聚合思维和发散思维两种类型。思维类型是人们自觉或不自觉地运用一定思路分析与解决问题的方式（俞瑞康，2004年）。聚合思维即定向思维，是指思维定向的唯一性。它能培养学生思维的精确性，提高思想认识的水平。但它的缺点也不容忽视，单一的思维方向也会使人走向误区，而发散思维则有利于知识的进一步迁移。发散思维又称为辐射思维，创造性思维。与它相对的是聚合思维。发散思维是指在大脑进行思维时不拘泥于一种思维模式。其思维过程中，整体表现为扩散状态。思维宽阔，能够创造性地进行思维，其结果常常有意想不到之处。这使得分析类比能力进一步发展，也有利于迁移能力的提高。并且聚合思维没有发散思维这样有创新性。在本案例中，小明的思维倾向于聚合思维而没有发散思维，使得他的分析类比能力受到影响，没有得到很好的发展。而且思维的固化也不利于学习的深入和拓展，所以在小明具有好的学习态度和学习习惯，在课堂上良好地掌握老师讲的问题的情况下，小明在考试时遇见相近的问题时却不能很好地解决。