非洲教师教育发展的历史与现状
非洲国家教师教育发展的历史和现状是非洲教师教育一体化战略产生和发展的土壤。
(一)非洲教师教育发展的历史
关于非洲教师教育发展史,现有文献不多,但从事非洲教育发展工作近50年的尼日利亚教授派·欧班亚(Pai Obanya)博士[2]2010年为联合国教科文组织撰写的一份报告《把教师带回到非洲学校》颇有价值,一些观点颇为中肯。虽然时间过去了近10年,但该报告所述非洲教师教育发展史至今仍然可作为最重要的参考文献之一。该报告把非洲教师教育发展历程分为前殖民时期、殖民时期、后殖民时代国家建设时期、全球化知识经济时期。
1.前殖民时期
虽然前殖民时期非洲教育并没有正规的系统,但也并不是完全非正式的,如表4.1所示,有一些不成文的规定和清晰可辨的模式。
表4.1 非洲传统教育的组织
资料来源:Obanya P.Bringing back the Teacher to the African School[M].Addis Ababa:UNESCO-IICBA,2010:28.
由此可见,该时期非洲社会的教师主要是由知识渊博、有熟练的技能和受社会认可的长者担任,他们将积累的社会知识、技能传授给年轻人,并因此受到了人们的尊重。此种传统教育模式也有其未经编纂但被社会接受的教学法,这与原始社会口头文化和社会所接受的人际交往模式密切相关。广义而言,非洲传统教育的教学法包含以下七个要素:(1)口头交流:由祖父母围炉而坐讲述传统故事或由说唱艺人进行公开表演等;(2)指导:通过口头交流分配任务并用社会接受的规则来组织实施这些任务;(3)演示:身体力行地展示产品一步一步的生产过程(如在手工作业中)、完成任务的过程(如播种和收获,食品加工和烹饪等),鼓励在实践过程中“学习”;(4)鼓励和告诫:强化社会认可的行为或动作;谴责任何不被社会认可的行为;(5)重复:在掌握规则、技能和过程之后,反复地陈述、说明和演示;(6)团队教学和协作学习:成人合作将技能传授给儿童;年龄稍大的儿童再一起教会年幼的儿童;(7)实习和学徒:长期接触熟练的有知识的从业人员(手工作业、传统医学、音乐和舞蹈等领域),以便掌握专门技能。
此外,伊斯兰教一直很重视教育和教师,在很大程度上影响了传统非洲社会。就教育而言,它在非洲地区引进了宗教教育、扫盲、正式教学、特殊教育。在伊斯兰社会,教师的地位一直是至高无上的。此外,教师(Mallamu)一词是指有学问的人,即受过严格训练的人,是伊斯兰美德的典范,在社会上受到尊敬。因此,教师这一职业在伊斯兰社会中是人人渴望的职业。[3]
2.殖民时期
殖民时期,在英国、法国、葡萄牙和西班牙等不同殖民者的影响下,非洲教育呈现出多种不同的形式。例如,西非和东非沿岸国家主要有三种教育类型:本土教育、伊斯兰教育和西式教育,有学者称它为“三重遗产”(the triple heritage)[4]。殖民者试图通过推行西式教育同化非洲人,导致非洲国家传统教育渐渐消失。
虽然教育类型不同,但是这一时期的教师的地位和入职条件存在一些共同点:首先,教师是从最优秀的学生中挑选出来的,以严格、自律和勤奋自称;其次,教师往往是当地社区西方知识文明的镜子,人们将他们作为榜样,他(当时大多是男性)在社会上扮演了多重角色,包括福音传教士、公文撰稿人、公共启蒙代理人、变革促进者等等;第三,对教师专业支持的监督比较严格,因此,教师必须保持最佳的行为标准和课堂表现。出于这些原因,也因为工作机会有限,大多数年轻人渴望成为教师。
但是,从20世纪50年代开始这一状况发生了改变。随着非洲国家逐步走上政治独立,公共服务扩大,教育机会增多,教师与政府和私营部门雇员之间的薪酬差异变大,其他白领行业的出现也使教师失去了唯一精英的地位。再加上接受中等教育机会的扩大,教师教育项目不再具有竞争力,特别是在英国殖民地,教师教育课程也有所缩减,狭义的“教师培训”支配着“教师教育”这一更广泛的概念,教师地位大不如前。[5]
3.后殖民时代国家建设时期和全球化知识经济时期
虽然派·欧班亚教授提到后殖民时代和全球化知识经济时期时,似乎指的是两个阶段,但在陈述时,对国家建设时期一带而过,重点讲了全球化知识经济时期,也就是重点论述全球教育治理模式对非洲教师教育的影响。
他明确指出后殖民时期是从1957年加纳独立开始的。但继而笼统指出这一时期,非洲教育发展呈现出以下五大特点,即非洲地区的教育大会、教育系列改革、外部援助的强力参与、无计划的教育扩张和教育供不应求,都以各种方式对教师教育产生了影响。这里所说的时期,显然涵盖全球化知识经济时期。
(1)非洲区域教育大会及其对教师教育的影响
联合国教科文组织、非统组织和非洲经济委员会共同促成了多次非洲教育大会。1961年在亚的斯亚贝巴举行的联合国非洲成员国教育和经济规划部长会议(MINEDAF)是这些大会的一个开端。截至2010年,该会议在非洲不同国家举办了八次。1961年MINEDAF的首届会议提出“到1980年普及初等教育、扩大普通中等教育和技术教育、加强教师的培训和再培训”的设想,教师议题在后续历届会议中都有反映。
此后,在联合国开发计划署和教科文组织的协助下,非洲各地建立了中学教师培训机构。这些高等师范院校在成立初期培养了一批高素质的教师队伍;但是由于教师教育的师资、经费、基础设施和设备的投入下降,以及教师教育项目数和入学人数的盲目扩张,教师教育的质量有所下降。2003年的一份报告举例说,喀麦隆雅温得高等师范学校的教师们“没有充分接触到其学科的新知识,因为该校没有连接到互联网络,事实上,电信设施完全没有。图书馆处于一种可悲的状态,因为大约20年来没有更新它的藏书”。[6]
在20世纪的最后10年间,世界全民教育会议、世界特殊教育会议、世界高等教育会议、世界社会发展峰会、国际人口和发展会议、第四届世界妇女大会、第五届国际成人教育会议、第二届国际职业技术教育大会、全民教育论坛等全球性会议接连召开。这些会议鉴于非洲教育的落后,一直呼吁全球团结一致支持非洲;还强调非洲教育部门的能力建设。问题是,对能力建设的关注更重视教育“管理和规划”而不是“教师和教学”。全民教育论坛十分强调“教育质量”和“学习成绩”,但令人遗憾的是没有明确提及“教师”。
(2)非洲系列教育改革及其对教师教育的影响
“改革”一词经常出现在非洲教育话语中。非洲国家教育改革的类型从激进的大变革、现实主义的大变革到临时的改革、渐进的改革,多有不同。第一类是坦桑尼亚、几内亚、贝宁、刚果(布)等以社会主义为指导思想的国家采用“激进式大变革”的模式,在独立后的10年内“彻底打破”了殖民时期遗留下来的教育体系;几内亚比绍、安哥拉和莫桑比克在民族解放运动中也是如此。第二类是大多数非洲国家采用的“现实主义大变革”模式,基于谨慎的态度,以适度的革命热情,“改变而不是完全打破”过去的教育体系。第三类是在非洲随处可见的“零散试点却从无系统影响的变革”模式。第四类是大多数法语国家体现出来的“未经设计的等待外部信号的渐进变革”模式。[7]
这些改革多少对非洲教师教育产生了一定影响。首先是教师新形象的出现,将教师视为支持发展的变革推动者,特别是在地方一级。这样,一些国家尝试使教师成为具有多方面价值的多功能的专业人员。塞拉利昂和乌干达成功做过类似实验。然而,非洲其他地方的类似实践并没有达到预期目标,很大程度上是因为这些想法来自外部,而且是由对当地现实知之甚少的人提出的。此外,即使是在塞拉利昂和乌干达,由于政治动荡,他们关于教育发展的努力也变得极其困难。[8]
(3)外部资助及其对教师教育的影响
外部对教育包括教师的发展援助是独立以来非洲的重要特点之一。在世界全民教育大会召开之前的几年中,特别是在1987年世界银行出版了《撒哈拉以南非洲的教育:专题讨论会和指南》之后,这一特征变得十分突出。该书很快成为非洲发展援助工作者的标准参考资料。该指南关于教师的主要观点是,非洲教育部门的大部分支出都用于支付教师工资。在过去的30年里,这一观点在有关非洲教师的评论中得到了反复的响应。评论者试图探索非洲教育部门内部预算所占的比例。
在宗滴恩全民教育会议之后,外部教育援助在非洲的影响更大。这些援助主要集中于帮助非洲基础教育的规划和管理,其中有一些用于资助“教师教育政策研究”。这些研究“发现”了以下所谓“结论”:(1)师生比过低和教师利用不充分;(2)学生的成绩与教师的专业资格并没有直接关系,所以教师的资格并不重要;(3)教师受教育水平没有太大关系,教师不必知道那么多;(4)减少教师的工资是合理的。在此基础上,这些研究提出以下对策:(1)扩大班级规模,增加教师的工作量;(2)节省制度化教师培训的费用,更多地注重校本培训;(3)教师教育的水平只需略高于教师所教学生的水平,并通过校本培训逐步提高教师的知识水平;(4)可以雇佣较低资格的教师以便减少教师的工资,省下经费用于改善教学设备、提高教学质量。
欧班亚·派教授强烈质疑这些研究的可靠性和影响。他认为一些所谓的“良好实践”只因为属于某个“外部资助的项目”,而且“在大多数情况下,这样的项目都以失败告终”,但当时人们并未感觉到其影响。“这些研究试图破坏久经考验的教学原则。”[9]言下之意,非洲外部发展援助机构所资助的这些教师教育研究并不可靠,也不可能产生持久影响。
(4)无计划的发展对教师教育的影响
教育扩张在非洲背景下并不是一个正面的词,因为它意味着“没有改善的增长”(increase without improvement)。从表面上来看,非洲自独立以来,学校数量和入学儿童数量逐渐增多,教育经费投入越来越多,并得到了越来越多的外部援助。但是直到2004年撒哈拉以南非洲的小学净入学率仍然只有65%,小学保持率只有56.8%,甚至比1999年的66.1%保持率还少了9.3个百分点。
非洲教师也是供应不足。根据2007年联合国教科文组织《全民教育全球监测报告》,在22个可得到数据的非洲国家中,有15个国家的生师比都在40∶1以上。[10]
显然,非洲国家不仅对学校和学生数量的发展没有计划,对教师教育也缺乏计划。
(5)教育供不应求
从独立至21世纪头10年,非洲国家努力四五十年的结果还是不能满足其众多人口的教育需要。根据2007年《全民教育全球监测报告》,非洲国家集中在全民教育发展指数(EDI)低的国家之列。在EDI排行榜前48个高指数国家中根本没有非洲国家,指数中等的48个国家中有7个来自非洲(南非、博茨瓦纳、佛得角、纳米比亚、赞比亚、津巴布韦和斯威士兰),指数低等的29个国家中有20个来自非洲。[11]
非洲教育的这种巨大的供不应求说明,非洲教师教育的扩张迫在眉睫,要走在前列。
在论述了上述时期非洲教师教育后,派·欧班亚教授总结说:“只有前殖民时期的非洲才有真正意义上的教师,服务于当时的‘教育需求’。伊斯兰教师和非洲殖民早期的教师也可以说是这种类型的教师。这种教师在殖民统治末期实际上离开了非洲学校。后殖民时代的改革、区域大会和外部的大量援助使这种教师进一步远离了非洲学校。事实上,我们已经陷入了非洲‘没有教师进行教学’的境地。”[12]
在欧班亚教授的话语里,真正的教师指的是接受正式机构的教育和培训、在社会上受到人们尊敬并拥有较高地位的教师。他认为只有这种教师的教学才会成为可能。而且“过去非洲最聪明和最优秀的人想成为一名教师”,而“现在教师教育机构乞求申请者来接受教育”。他用尼日利亚高等学校各教育学院2007年的一项数据说明了这种受冷落的情况:把教育作为首选的学生只占8%,作为第二志愿的占32%,而作为第三志愿的高达37%,完全没有选择做师范生的比例也高达23%。[13]也就是说,后两者加起来占60%,大多数师范生没打算、不太情愿或不情愿做教师。
可见教师教育的生源出了大问题。尼日利亚的这个数据并非个案而是具有典型性。“对教师教育专业不感兴趣或厌恶,在尼日利亚的大学中是众所周知的现象。”欧班亚认为,这种对教师教育专业的不感兴趣、不喜欢,会造成连锁反应,导致对教师生涯、对作为一整套有计划的活动的教学工作、对学习者的成长和转化不感兴趣,最终极大威胁到一个国家/民族教育目标的实现。[14]
当然,说真正的教师从殖民末期就离开了非洲学校未免有点武断,但欧班亚教授借以表达的核心观点还是值得思考的——非洲教师教育的制度和教师的素质与地位都有待重建。
(二)非洲教师教育发展的现状
随着全民教育目标和千年发展目标的提出,非洲国家的基础教育不断扩张,但是教育质量并没有明显提高,因此很多国家希望通过发展教师教育、提升教师质量来提高非洲整体的教育质量。下面将结合非洲主要国家的相关状况,从政策、结构、课程和质量保障四个方面,对非洲教师教育的发展现状进行梳理。
1.教师教育政策
制定适切的教师教育政策对非洲国家教师教育的发展至关重要,例如乌干达、尼日利亚和加纳等国都出台了自己的教师教育政策。1994年,乌干达在颁布的《国家继续专业发展战略》中提出建立教师发展管理系统;2010年,乌干达又颁布了《小学教师发展和管理计划》代替之前的《国家继续专业发展战略》,旨在保障教师的在职专业发展。[15]同年,尼日利亚教育部通过了《国家教师教育综合政策》,该政策主要关注教师的职前和在职培训、继续专业发展、教师绩效评估、奖励体系等方面。[16]为加强教师在职培训和继续专业发展,加纳先后出台了《新教育法案(法案778)》和《教育部门计划2010—2020》。此外,加纳于2011年出台的《基础和中等教育教师专业发展和管理政策》提出了职前、入职和在职培训一体化的目标,并制定了优质教师的管理原则,通过设定教师专业职称晋升体系、教师福利等标准,激发在职教师的积极性,吸引更多优质师资。[17]
虽然上述国家并不能全面地体现非洲国家教师教育政策的特点,但是从整体上来说,大多国家的教师教育政策都试图通过教师培训提高教师质量。受殖民历史的影响,非洲英语国家比较重视教师的职前培养,非洲法语国家更倾向教师在职培训。
2.教师教育结构
全民教育目标提出后,非洲入学人数大幅度增加,为满足基础教育对教师的要求,非洲各国积极调整教师教育结构。从整体上来看,非洲各国的教师教育结构主要由独立的教育学院、大学的教育系、国家和地方的教师培训中心等一系列不同的机构组成。例如,加纳共有42所类似的机构;尼日利亚大约有112所;莫桑比克共有35所教师培训机构。这些机构所开展的教师培训项目主要分为基础教育教师培训项目和高中教师培训项目两类。这两种项目的持续时间有所不同:前者九个月至三年不等;后者一至四年不等。一般情况下,非洲英语国家的高中教师培训项目为期三年;而法语国家的教师培训项目多是两年。[18]
由于各个培训机构的培训模式不同,因此提供的课程也有所不同:非洲英语国家的教育学院和研究院一般提供教育学文学和教育学理学两种课程,三年之后,这些学生可获得教育学文学学士文凭或教育学理学学士文凭,并且可以去高中任教;而一些非洲法语国家的教育学院则会向中学毕业生提供两年培训课程(学生毕业后可获得初中教学能力证书),会向大学毕业生提供为期一年的培训课程,这些学生毕业后可获得高中教学能力证书。总的来说,非洲英语国家的教师教育与培训期限比非洲法语国家长。
但是,这两种培训模式培养出来的教师却不尽如人意。2000年,尼日尔研究和项目发展服务中心的一项研究表明,小学生的成绩非常糟糕,所有学科所学课程的平均及格率都低于50%[19],这种情况很大程度上是由教师质量低下、教学方法不当造成的,因此教师的质量仍然有待提高,非洲各国也在积极探索更加有效的教师培训方案。
3.教师教育课程
教师教育结构的不同导致非洲不同国家和地区的教师教育课程既有共性,也有差异。共同点是,不同的教师培训机构提供的教师教育课程都与教师资格证书密切联系;同时也都比较注重教师在学科内容知识、教学法和专业伦理方面的能力。具体到不同国家,教师教育课程则各有差异。例如,以加纳、尼日利亚和赞比亚代表的非洲英语国家的教师教育课程主要包括:教育学基础(哲学、社会学、教育史以及教育和发展心理学);教学科目(包括宗教学、历史、音乐、经济、地理和社会、创意艺术、语言、科学、职业和技术)和教学实践。
虽然非洲各国越来越重视通过为教师提供多种课程提高教师的能力,但是教师教育课程依然存在很多问题。主要包括:第一,教师教育课程的理论知识和教学实践没有很好地结合起来,学科内容和教学法知识的教学不充分,一些国家教师培训周期短、培训力度不够,师范生的需求得不到满足[20];第二,教师培训设施不完备,虽然越来越多国家试图利用信息通信技术提高教师的培训效率,但是受资金限制,这一措施在大多数国家难以发挥作用;第三,很多教师培训者缺乏一线教学经验,培训能力有待提高。[21]
4.教师教育质量保障
教师教育质量一直以来都是非洲国家需要重视却一直被忽视的领域之一,尤其是随着初等教育规模的扩大,很多国家为增加教师的供应,不惜降低教师行业准入标准,导致大量不合格教师和未经培训的教师进入了教师队伍,教师质量难以保障,也直接导致了教育质量低下。因此,非洲各国为提升教育质量,在区域、次区域和国家层面采取了不同的措施。例如,建立质量保障机构、制定并实施高等教育和职业技术教育一体化发展战略、建设非洲一体化高等教育和科研区等。
在多年的不断努力下,非洲国家在质量保障方面已经取得了一些成效。到2012年,非洲已经有21个国家成立了政府层面的质量保障机构,这些机构的职能主要包括:对院校或项目进行评估;对公立和私立高等教育机构进行审批;对新的课程规划和高等教育机构进行审核;建立最低专业标准;开展年度绩效考核;对院校和项目进行监督和认证。[22]具体到教师教育领域,则需要关注教师教育机构的最低准入标准、教师的专业标准和资格认证等方面。南非是为数不多的建立起系统的教师教育质量保障体系的非洲国家。从种族隔离结束到现在,南非已经完成了质量保障管理、质量保障内容与质量保障实施的框架建设。[23]但是,提高非洲教师教育质量和巩固质量保障体系仍然面临着合作机制缺乏、人力资源不足等挑战。